Admiración y gratitud a García Márquez

Fotografía de Sara Facio y Alicia D'Amico.

Fotografía de Sara Facio y Alicia D’Amico.

Sintámonos tristes por la ida de nuestro García Márquez. Lamentémonos de no tenerlo más con nosotros y de haber perdido a uno de los grandes escritores en lengua castellana. Deploremos el no contar con su segundo libro de memorias o con sus perfectos cuentos o seguramente con las nuevas novelas que seguían bullendo en su memoria prodigiosa. Hagamos un gesto de respeto por un maestro de la literatura. Si es necesario, y sin falsos pudores, dejemos que algunas lágrimas se sumen solidariamente al llanto de su familia y de sus amigos más cercanos. O si tenemos un espíritu más pudoroso, apartémonos un poco y musitemos, en silencio, una oración piadosa.

También podemos pedirles a sus personajes de ficción, sus ángeles de la guarda, que le lleven de la mejor manera a la infinita eternidad. Y a esos soñados jardines de mariposas amarillas y olorosos a guayaba. O invocar al mago Melquíades para que elabore algún elíxir desconocido que nos permita encontrar entre sus papeles sin publicar la segunda parte de Cien años de soledad. O si queremos mantenernos fieles a la tradición de sus ancestros costeños deberíamos entonar algún canto vallenato, ojalá de Leandro Díaz, para que nuestra tristeza se refunda con la cadencia de los sones y los merengues interpretados por un acordeón, una caja y una guacharaca.

Aunque también podemos hacerle otro homenaje a “Gabito”. Podemos retomar y releer sus obras. Sumergirnos de nuevo en su Macondo y en las historias maravillosas que luchaban para ser menos reales que la misma realidad. Perdernos en sus personajes obsesionados por un destino tan inevitable como incierto. O adentrarnos en aquellos relatos que de manera natural nos hacían volver a creer en los milagros y en el poder de la imaginación. Volvamos a leer a García Márquez para que su muerte verdadera sea una muerte imposible. O para que su fallecimiento apenas sea una desaparición.

Cuánta admiración y gratitud a García Márquez. Por enseñarnos que las historias de provincia pueden tener alcance universal; por demostrarnos que la vocación de escritor existe a pesar de las dificultades económicas y la maledicencia; por poner el nombre de Colombia al lado de los grandes de la literatura universal; por creer con fe de carbonero en las secretas lógicas del azar y lo inexplicable; y por regalarnos unos símbolos inéditos para representarnos la dignidad, la soledad, la desesperanza y el amor imposible. Que sean, entonces, estas palabras un manojo de astromelias puestas respetuosamente sobre el féretro del maestro.  

Variaciones a un tema en forma de tesis

Ilustración de Mingote.

Ilustración de Antonio Mingote.

Ya he publicado varios textos en este blog sobre la escritura de ensayos. También he subido una conferencia en la que paso revista histórica a este género y perfilo una didáctica del mismo. De igual modo he señalado la importancia del ensayo para el desarrollo de las habilidades argumentativas y su valor estratégico para fortalecer el pensamiento crítico. No obstante, y para aclarar uno de los aspectos esenciales del ensayo, quisiera en esta ocasión mostrar cómo retomar un tema y convertirlo en tesis. Lo haré usando un ejemplo que es, a la vez, un nuevo reto que les he propuesto a mis estudiantes de posgrado de la Universidad de La Salle.

El tema que me servirá de eje es el de la relación entre el arte y la formación o entre las expresiones artísticas y su utilidad en los procesos educativos. Es un tema lo suficientemente amplio como para explorar en diversas tesis y ver caso a caso los matices de su construcción. Tengamos presente, entonces, el tema motivo de nuestro análisis:

EL TEMA: Las relaciones entre expresiones artísticas y formación.

Podemos ahora lanzar nuestra primera tesis, centrándonos en la importancia de las artes para el desarrollo de la sensibilidad. Aquí nos interesa subrayar el aspecto moral o interior de los sentidos, lo que atañe a los sentimientos. La formulación de la tesis (que debe ser clara, completa, presentarse de manera afirmativa y ser interesante para interpelar a un lector) quedaría así:

“Las expresiones artísticas pueden ayudar de manera considerable a desarrollar la sensibilidad de los estudiantes”.

Una segunda manera de responder al tema sería la de entender las expresiones artísticas como mediaciones, como vínculos complejos para que las nuevas generaciones entren en contacto con una cultura. Por supuesto aquí distinguimos los medios de las mediaciones y entendemos la cultura como un conjunto de objetos, prácticas, discursos e imaginarios. La formulación de la tesis sería la siguiente:

“Las expresiones artísticas son una mediación fundamental si se desea vincular a los estudiantes con la tradición de una cultura”.

La tercera forma de enfrentar el tema sería recalcando el aspecto de la formación integral, haciendo énfasis en que la formación de un ser humano no puede limitarse a la dimensión intelectual o a las habilidades técnicas. Digamos de paso que esa es precisamente una de las crisis de la educación de nuestra época, tan entregada a las demandas laborales y atendiendo sólo a las competencias señaladas por el mercado. La tesis la enunciaríamos así:

“Si se desea formar integralmente a los estudiantes no podrá faltar en los currículos el contacto con el arte y los espacios para las expresiones artísticas”.

Bien podríamos cambiar de mirador y considerar al arte –como en verdad lo es– un tipo de lenguaje que vas más allá de las diferencias étnicas o de credo religioso. Se trataría de construir una tesis en la que se subraye el aspecto comunicativo de las manifestaciones artísticas, independientemente del género o el mismo idioma. La redacción de la cuarta tesis, entonces, tendría esta forma:

“La formación en el arte es una manera de proveer a los estudiantes de un lenguaje universal mediante el cual puedan comunicarse con otros semejantes a pesar de la diferencias de raza, credo, sexo o idioma”.

Es sabido que en el arte las personas logran expresar sus cuitas, sus sueños, sus fantasmas y sus preocupaciones más íntimas; pero de igual modo, a la par que en el arte se expresa lo individual, también se logra entrar en sintonía con aquellos asuntos que son universales de todos los seres humanos. Esa es precisamente la grandeza del arte, la de decir lo universal afirmando lo particular. Con este razonamiento podemos delinear nuestra quinta tesis:

“Si un estudiante aprende a expresarse mediante un arte no sólo logrará afirmar su particularidad sino, además, participará de lo universal de la condición humana”.

Relacionado con el punto anterior, pero enmarcándonos en una zona más existencial, podemos considerar al arte como una buena cartilla para que los estudiantes entren en relación con los problemas esenciales de la condición humana. Las expresiones artísticas son una galería de las peripecias y los avatares por los que pasan los seres humanos. En consecuencia, la sexta tesis sería la siguiente:

“El contacto con las obras artísticas es una estrategia formativa para que los estudiantes conozcan y comprendan los problemas esenciales de la condición humana”.

Una séptima forma de abordar el tema consistiría en evidenciar en las expresiones artísticas las potencialidades de la creatividad y del juego. Las artes, lo sabemos, son expresión de genuina libertad y ejemplo de las infinitas manifestaciones de la imaginación. Así que, con esto en mente, podemos lanzarnos a redactar la tesis siguiente:

“La experiencia de practicar cualquier arte es un recurso de enseñanza para evidenciar el valor del juego y las potencialidades de la creatividad”.

Podríamos intentar una octava variación al tema que nos ocupa. En este caso nos interesa poner en alto aquellos aspectos formativos adicionales que experimentan las personas al practicar un arte. Me refiero a las repeticiones, los borradores, las prácticas, el ejercicio, las rutinas, la constancia, sin las cuales es imposible avanzar o conseguir una obra artística. Para no extendernos formulemos de una vez la tesis:

“Invitar a producir o practicar un arte es una estrategia formativa para que los estudiantes aprendan la paciencia, la persistencia y la disciplina”.

También es factible considerar al arte como un recurso pedagógico con el que desarrollemos en los más pequeños (aunque no sólo a ellos) los diferentes sentidos. La vista, el tacto, el oído nacen con nosotros, pero si no los estimulamos, si no les desplegamos el abanico de sus alcances poco será su campo de acción y poca la cualificación de nuestras percepciones. A diferencia de la primera tesis, acá nos enfocamos en el aspecto más exterior o perceptual de los sentidos. Esta sería nuestra novena tesis:

“La intencionada y planeada exposición de los niños a diferentes manifestaciones artísticas puede ser un excelente recurso pedagógico para empezar a desarrollar en ellos las potencialidades de sus sentidos”.

Podemos cerrar este repertorio de propuestas con una décima tesis. Nuestra reflexión partiría de considerar el acceso y práctica de diferentes artes como un recurso para que los más pequeños vayan descubriendo dónde están sus talentos, en cuál de esas manifestaciones artísticas resuena o se acopla mejor su espíritu. La tesis podría redactarse en estos términos:

“Cuando las instituciones educativas conciben y disponen espacios académicos para que los niños exploren en diferentes artes lo que logran, en verdad, es que los estudiantes vayan descubriendo intuitivamente sus propios talentos”.

Como se ha podido apreciar, esta gama de ejemplos reitera un principio de los ensayistas expertos: no se puede tener una buena tesis si previamente no se ha meditado concienzudamente el tema. Es decir, antes de cualquier cosa, lo primero es ver en el tema las posibles contradicciones, las relaciones subyacentes, las implicaciones o las aplicaciones prácticas. Eso es lo que he querido destacar: si se quiere tener una tesis de calidad para un ensayo hay que asediar reflexivamente y por un buen tiempo el tema objeto de nuestro interés.

La tarea del maestro: desarrollar lo virtual del ser humano

Ilustración de Chris Gall

Ilustración de Chris Gall

“En la formación uno se apropia por entero
de aquello en lo cual y a través de lo cual
uno se forma”
 
Hans-Georg Gadamer, Verdad y método

Una vez más la idea de mediación se convierte en motivo para definir el trabajo del educador. La mediación como puente, como paso de un estadio a otro. La mediación como un ejercicio de permanente reinterpretación del pasado (he ahí la importancia de la hermenéutica) y, a la vez, como una tarea propiciadora hacia lo nuevo, hacia lo desconocido (campo para las poéticas y las retóricas). En ese oscilar de péndulo entre la tradición y la novedad, el oficio del educador halla su eje. Su valor.

De una parte el educador pone en contacto el presente con el pasado: teje o elabora redes de intercomunicación. Es un pasado recobrado, al estilo de Proust; un pasado seleccionado, elegido, reconstruido. No es el pasado muerto. Todo lo contrario. Es un pasado reescrito y reencontrado a partir de los nuevos indicios que da el presente. Entonces, el educador hace que la tradición perviva; propicia el encuentro; abona el diálogo. Y el tiempo del educando logra algún tipo de sintonía con esos otros tiempos del pasado. Los apropia (recordemos que esta apropiación es individual, particular). En esa labor de poner en relación (tiempos y lenguajes, sensibilidades y saberes) el educador subraya la información.

Pero de otro sector, el educador propicia también una relación del presente con el futuro. Con lo posible. Claro, al ser el hombre un proyecto, algo inconcluso, algo sin terminar; al ser el hombre siempre un devenir, el educador busca formar al educando, pero no como un objetivo académico, sino como una conquista personal. Ahora el educando debe reencontrarse. Es él y no el pasado. Es la ganancia de la conciencia sobre la especie. Tal propósito corresponde al sentido último de la educación, a esa tarea revolucionaria, de cambio, de “desarrollo humano”: reinterpretar el presente para delinear el futuro. En esa labor de poner en relación el presente con el futuro (lo inmediato con la mediatez, lo histórico con lo posible) el educador subraya la formación.

Cabe decir que al poner en diálogo información y formación se generan encuentros y confrontaciones. Es innegable que una educación de calidad debe ser capaz de producir “epifanías”, generar revelaciones, potenciar descubrimientos. Entrar en un proceso de educación es una continua tarea de reconocimiento. Y, al igual que en la tragedia griega, esa agnición produce “choques”, “desestabilidades”, “asombros”. De allí el papel fundamental de la aventura en un proyecto educativo; de allí la validez de la creatividad como herramienta estratégica. Es casi seguro que una tarea educativa de calidad, busque poner al educando en permanente encuentro y confrontación. Ponerlo en la zona de los enigmas a dialogar con la Esfinge. Porque sólo gracias a lo otro, a lo diverso o lo distinto, es como vamos constituyéndonos como identidad.

Por supuesto en ese espacio de encuentro, de diálogo, lo que el maestro busca desarrollar es lo virtual del ser humano. Sus posibilidades. La teleología profunda de la educación tiene como horizonte al hombre en plenitud, al hombre como constructor y producto de la cultura. El hombre como segunda naturaleza. Lo que la educación quiere desarrollar es una capacidad o una disposición para que el hombre pueda vivir en un mundo siempre cambiante. Si la educación avala cierto tipo de desarrollo lo hace desde esta perspectiva de formar hacia lo distinto, hacia lo diverso, hacia lo general. Desarrollar nuevas formas de hacer, nuevas formas de interactuar. No es el desarrollo economicista, no es la educación como capacitadora para el progreso, es el desarrollo como ganancia y descubrimiento del propio hombre, de la propia cultura. Lo que se quiere es que el hombre, al educarse, a la par que se descubra, conquiste nuevas “formas de hablar”. El desarrollo que avala la educación no prescinde de la tradición ni se entrega a una revolución desaforada. Más bien es en ese interregno del diálogo, de la mediación, de los vasos comunicantes, en donde la educación ubica gran parte de sus responsabilidades.

En la medida en que el educador ya no es un ser de verdad sino de posibilidad (dado que él mismo es un proyecto), cada día se hará más importante que revise “las palabras que da y que recibe”. Dicho en otros términos, el maestro tendrá que estar dispuesto a hacer permanentes correcciones, continuos ajustes sobre su lenguaje, sobre su decir. Además, tendrá que estar atento a las distintas variaciones, a las diferentes traducciones que los educandos van elaborando sobre un mismo mensaje. Si de veras anhela entrar en diálogo con sus alumnos, el educador debe ser capaz de poder “escuchar” las diferentes interpretaciones. Es más: el maestro debe alcanzar un tacto, una sensibilidad para distinguir o separar lo bello de lo feo, la buena de la mala calidad de ciertas melodías particulares. Luego no es un papel de celestino mudo o cómplice fácil; tampoco se trata de destituir la corrección o el consejo. El maestro sigue teniendo algo que enseñar, pero –a diferencia de ciertos modelos de educación autoritarios–, también tiene mucho que aprender. Y aprende con el alumno. Es un proceso dual; un proyecto entre dos partes. Un acto de negociación, de diálogo. Con todos los malentendidos y todas las incomprensiones propias de un ejercicio de la palabra. Pero, por lo mismo, una tarea de mutuos descubrimientos, de progresivos intentos por la comprensión, de lucha por el sentido. El sentido que siempre es un intento de nombrar lo posible. 

(De mi libro Oficio de maestro, Javegraf, Bogotá, 2000, p.p. 27-29).

 
 
 

Dialogar mediante contrapuntos

Ilustración de Michael Marsicano

Ilustración de Michael Marsicano

La dificultad de mis estudiantes de posgrado con la escritura de contrapuntos me ha hecho reflexionar una vez más sobre la manera en que, en la universidad, se enseña a dialogar críticamente con las fuentes de autoridad, con los autores que circulan abundantemente en las bibliografías de los cursos y seminarios.

En principio, considero que se confunde el acceso a la información con la apropiación y comprensión de la misma. Quizá porque la concepción de lectura que está en la mente de muchos educadores sea la de una habilidad de decodificación de textos. Tal idea de base convierte a nuestros estudiantes en entes pasivos receptores de mensajes que luego, en una clase o en un trabajo, dan cuenta de ellos. El resultado es evidente: la información está ahí para ser copiada pero no discutida; transcrita pero no contrastada; leída pero no comprendida. Y aunque a veces se pide dar una opinión frente a lo leído lo cierto es que poco se profundiza en esto de interactuar con la tradición consignada en textos y fuentes de consulta.

Otro problema es el poco interés o la falta de tiempo para corregir las producciones escritas de los estudiantes. Lo común es encontrar una calificación o alguna observación al final de los trabajos pero sin conocer en verdad dónde hay un error en la argumentación, dónde una incoherencia en algún planteamiento o dónde una flagrante incomprensión de lo leído. Es sabido que esto demanda un acompañamiento y una actitud paciente de los maestros para lograr que los aprendices descubran la filigrana propia de las ideas contenidas en los textos y desarrollen ciertas habilidades sin las cuales no hay genuino aprendizaje.

Precisamente, mi idea de trabajar el contrapunto es una estrategia encaminada a subsanar tal actitud pasiva ante la información. En primera instancia porque se ubica en una concepción de la lectura como intercambio de significados, como un diálogo permanente con los textos. Se trata, entonces, de tomar una actitud activa hacia las fuentes, de escucharlas con atención para descubrir cuáles son sus planteamientos, cuáles sus aportes y cuáles sus posibles fisuras. Y, en segunda medida, el contrapunto aboga para que esa lectura crítica se transforme en escritura, para que avance hacia esa zona de producción en la que se subraye lo particular, lo personal de un pensamiento.

Una segunda bondad de esta estrategia es la de tomar como campo de reflexión una cita, una idea desarrollada en tres o cuatro líneas, o como máximo en un párrafo. El espíritu del contrapunto, en este sentido, es más de ir en profundidad que abarcar grandes extensiones; más analítico que generalista. Al trabajar en microespacios textuales el contrapunto capacita al estudiante para apreciar mejor la forma como están organizadas las ideas, para aquilatar el peso o la valía de una palabra, para descubrir la tesis de fondo que un autor desea exponer o plantear. Dicho enfoque no sólo ayuda a ver la trasescena de un pensamiento ajeno sino que contribuye a aprender a organizar el escenario de las ideas propias.

Con esto en mente, y convencido de que la escritura se mejora con persistencia y usando el alambique de los borradores, he hecho una segunda invitación a mis estudiantes para que elaboren dos contrapuntos sobre un texto base. Confío en que este reto sea también una oportunidad para repensar y seguir afinando los procesos de pensamiento inherentes a la educación superior. Los textos base, en esta ocasión, son los siguientes:

Texto base 1: “Sólo la imaginación nos permite ver las cosas con su verdadero aspecto, poner aquello que está demasiado cerca a una determinada distancia de tal forma que podamos verlo y comprenderlo sin parcialidad ni prejuicio, colmar el abismo que nos separa de aquello que está demasiado lejos y verlo como si nos fuera familiar”.

(Hanna Arendt, “Comprensión y política” en De la historia a la acción, Paidós, Barcelona, 1995, p. 45).

Texto base 2: “La lectura que implica el texto en la forma electrónica es una lectura fragmentada, segmentada, una lectura que siempre puede extraer fragmentos y componerlos de manera efímera y singular en la pantalla gracias, en particular, al hipertexto y a los vínculos, y que contiene como consecuencia la dificultad de contextualizar este fragmento dentro de la totalidad a la cual pertenece”.

(Roger Chartier, “La historia como escritura, la escritura como historia” en Conversaciones, Carlos Alfieri, Katz, Buenos Aires, 2008, p. 198-199).

Cuidar el estudio

Ilustración de Rob Gonsalves.

Ilustración de Rob Gonsalves.

Como un campo, aunque sea fértil,
no puede dar frutos si no se cultiva,
así le sucede a nuestro espíritu sin el estudio.
 
Cicerón

 

Venimos a este mundo como seres llenos de posibilidad. Cada uno de nuestros sentidos contiene una gama de potencias, un abanico de capacidades inéditas. También contamos con nuestro intelecto y nuestra voluntad que, como otras características de lo humano, nacen con un alto potencial o con latentes energías o variadas facultades. Pero, para que todo ese potencial se desarrolle, es necesario cultivarlo, educarlo, someterlo a la talla del estudio.

Advirtamos, de una vez, que no nacemos cabalmente formados. Apenas somos una infinita estructura de posibilidades. Ni nuestro gusto, ni nuestra mirada, ni nuestro lenguaje –sólo para mencionar algunos ejemplos– nos vienen ya desarrollados o con suficiente madurez. Todo lo contrario, cada hombre debe repetir, en sí mismo, el recorrido que ha hecho toda la humanidad durante siglos: tiene que aprender a comer, a hablar, a comportarse, a creer y también a soñar. Aunque ya nuestro cuerpo viene con órganos y sentidos, a cada ser le corresponde conquistarse como humano o como persona. A cada hombre le toca ponerse en la tarea de acabar de formarse, de terminar esa obra que la naturaleza comenzó pero que deja a merced de cada quien el grado o la manera de pulir, completar o darle los toques necesarios para que esa forma alcance su plenitud. Como quien dice, es a nosotros a quienes nos corresponde desplegar los horizontes de esa primigenia figura.

Es acá donde el estudio cobra todo su valor. Sin él, apenas seríamos algo más que una especie pluricelular. Gracias al estudio –bien sea mediado por otros o por nosotros mismos– nos diferenciamos, despegamos de nuestra condición natural. El estudio nos hace seres de cultura, seres capacitados para comunicarnos simbólicamente. Con el estudio, que por lo general ha sido ordenado y dosificado por la educación, logramos hacer que nuestras potencias se conviertan en actos o que nuestras capacidades logren su expresión más apropiada. Entonces, cuando nos educamos, lo que hacemos es afinar la apariencia inicial, pulir la forma primera, ampliar los límites de un cuerpo o una inteligencia incipientes. El estudio, confiado a nuestros mentores o maestros, es la garantía o la confianza que pone todo ser humano para que un otro logre sacarlo de ese rico pero finito mundo de lo hereditario.

Tal parece que si no nos preocupamos por estudiar nuestra vida misma quedará a medias; será un retrato incompleto, un muñón de existencia. Sin el estudio nunca sabremos qué tanto podemos ser o cuáles son nuestras mayores posibilidades. Y no se trata sólo de leer libros o de ir a una escuela. El estudio abarca también nuestro trato con los demás, las experiencias que tenemos, los caminos que transitamos, las horas que empleamos en pos de conocernos. Hay estudio cuando hay voluntad y disciplina para tratar de subsanar alguna de nuestras interminables ignorancias; hay estudio cuando tenemos una pregunta y nos proponemos tratar de responderla, así sea de manera parcial. Se estudia cuando nos acucia un misterio o cuando no podemos comprender cierta actitud personal o de otro ser humano. Se estudia cuando el entorno se nos vuelve inexplicable o cuando nuestra condición humana nos enfrenta a sus propios límites. No siempre se requiere de libros para estudiar, pero siempre hay que tener la voluntad dispuesta para ir más allá de lo inmediato.

Dando por descontado la importancia del estudio, vale la pena insistir en dedicar todos los días un tiempo para él. En no olvidarnos de emplear unas horas para cultivarnos, para terminar esa obra que asumimos como una dádiva maravillosa. Nunca acabaremos de saber, siempre seremos aprendices de algo. Por lo mismo, hay que poner nuestra mente en disposición para la lectura, para la conversación, para la investigación, para la observación sistemática. Ojalá pudiéramos terminar cada día de nuestra vida con la satisfacción de haber descubierto algo nuevo de los demás o de nuestra propia persona; ojalá tuviéramos la persistencia para mantener al pie de nuestra mesa de noche o al lado de la oficina donde laboramos, una inquietud que jalone nuestro espíritu, una curiosidad que nos movilice o nos despierte de los letargos paralizantes de lo dado por hecho. Qué bueno sería llegar al final de nuestros días con algún enigma fresco para nuestro entendimiento o con alguna indagación germinando aún en nuestras manos.

(De mi libro Custodiar la vida. Reflexiones sobre el cuidado de la cotidianidad, Kimpres, Bogotá, 2009, p.p. 33-36).

Las palabras que jamás asoman

El 21 de marzo es el día en que se celebra mundialmente la poesía. La UNESCO, desde 1999, fijó esa fecha para conmemorar esta expresión íntima y sutil de la palabra. Aprovechemos la ocasión, entonces, para compartir algunas reflexiones sobre el ser de la poesía y ratifiquemos la importancia de leerla, animarla y hacerla parte de nuestro equipaje existencial.

Ilustración de Vladimir Kush.

Ilustración de Vladimir Kush.

Épodo
                                           
Esa palabra que jamás asoma
a tu idioma cantado de preguntas,
esa, desfalleciente,
que se hiela en el aire de tu voz,
sí, como una respiración de flautas
contra un aire de vidrio evaporada,
¡mírala, ay, tócala!
¡mírala ahora!
¡mírala, ausente toda de palabra,
sin voz, sin eco, sin idioma, exacta,
mírala cómo traza
en muros de cristal amores de agua!
 
José Gorostiza
 

Las escuchamos, como cascabeles o campanillas, pero al ir a tocarlas o ponerlas en la página, se nos pierden, se nos evaporan las palabras. No nos queda de ellas sino un vago rumor, una resonancia que se confunde con el ulular del viento o el temblor de las hojas en los árboles. No son posibles de detener; fluyen, divagan, aletean y se desvanecen tal como vinieron: de repente, de forma inesperada. El poeta sabe que el logro de su tarea es, la mayoría de las veces, un milagro; por momentos, la asocia con un herrero que golpea en su yunque sólo ausencias. Hay mucho de azar en su oficio de forjador de palabras. A veces puede tener suerte y retener por un momento esas presencias invisibles y cantoras; pero es por un instante. Pasada esa epifanía –porque las palabras revelan algo sagrado–, después de la conmoción o la alegría de haberlas visto o sentido su brisa acompasada, el poeta se queda de nuevo con un anhelo entre sus manos, con una pluma apenas de aquel vuelo de palabras.

Mayakovsky decía que él las sentía venir como un “ritmoretumbo”; Borges pensaba que eran como un llamado que lo asaltaba en cualquier parte. Cada poeta tiene su particular manera de escucharlas. A veces están ahí, cotidianas, en las voces que oímos en la calle o sirven de moneda para nuestras relaciones. También pueden ya venir con una música y una medida. En ese caso, no vienen solas; parecen más una línea de alcatraces o un racimo de frutas colgadas de un frondoso árbol. Cuando así se escuchan las palabras, es cuando más los poetas confirman la existencia de la inspiración; es decir, la intromisión favorable de un daimon o musa que vocifera al oído del escritor sus melódicos mensajes. Tal hecho, desde tiempos inmemoriales, es considerado un privilegio, un regalo de los dioses. Las palabras que así son escuchadas pueden ser marcadamente oscuras o tan simples que obligan al poeta a traducirlas o completarlas; y en esas adendas realizadas pueden estropearse o confundirse con la propia voz del escritor. Ese es el peligro. Otros poetas han escuchado el ronroneo de palabras en los castillos de mil cuartos que son los diccionarios o hablar a media lengua en sus sueños, como suele ser la forma de comunicarse nuestra infancia. Son variadas las maneras de escuchar a las palabras: Drumond de Andrade recomendaba, antes de cualquier cosa, tener paciencia para entrar sordamente en su reino; y Octavio Paz, en cambio, daba el consejo de cogerles el rabo para que chillaran sus pasiones inconfesas.

A pesar de compartir en su esencia varios de esos planteamientos, yo creo que la mejor forma de oír a las palabras es el silencio. ¿No fue acaso San Juan de la Cruz, el que acuñó la fórmula de escuchar la música callada? Pues de eso se trata. De afinar el oído, de atender, de entreoír las infinitas voces del silencio. Tal vez haya que aclarar este punto: nosotros suponemos que el silencio es una mole, una montaña rocosa; pero estamos equivocados: el silencio es poroso y llenos de intersticios. El silencio se parece más a un panal de abejas o a un arrecife de múltiples corales. Lo que pasa es que nuestro oído no está capacitado o habituado para percibir tales sonidos. El poeta sí, al menos ese es su propósito. El silencio: recuerdo un letrero puesto arriba de un árbol en la isla de la Cocora, en Nariño, donde decía precisamente que “el silencio era un millón de sonidos”; según eso, el silencio alberga en su seno todo lo que suena; y por ser tan pródigo y dadivoso, parece callado o insonoro. El silencio se asemeja al color blanco, a ese tinte incoloro que, sin embargo, contiene todos los colores. Además, las frecuencias en que habla el silencio viajan a velocidades prodigiosas, de allí que capturar un sonido o un ritmo de ese mundo, sea una verdadera felicidad. Y es a eso que se dedican los poetas.

Siendo su ambiente natural el silencio, hay palabras que se van diluyendo con el tiempo. Es como si ya nadie las escuchara; o como si la frecuencia en que manifestaran sus demandas necesitara la clarividencia de los murciélagos para atraparlas en el aire. Valga confesar en este momento algunas de ellas: la “gurbia”, padecida tantas veces por mi padre, cuando era un niño pobre; las “dolamas”, tan constantes en los huesos cansados de mi madre; el “achajuanarse”, un desaliento cercano al esfuerzo supremo de los campesinos de las altas montañas del Tolima; y los “arritrancos” y los “arremuescos” que andan de aquí para allí sin hace nada… Todas esas palabras, se han vuelto a agazapar en los socavones del silencio hasta que de pronto, nazca algún poeta que pueda ser sensible a sus agónicos llamados.

Desde otro lugar, esencialmente humano, provienen unas palabras entrecortadas y muy cercanas al chillido de las bestias salvajes. Son los quejidos y los ayes de dolor, los lamentos, los gemidos o el balbuceante lloriqueo. Estas palabras –sí así podemos llamarlas–, a diferencia de sus hermanas las hijas del silencio, irrumpen desbordantes y gritando a todo pulmón su tormentosa existencia. Y es tan estentóreo su alboroto que los poetas deben colocarles, a manera de barrera protectora, dos signos de admiración, bien fuertes. Lo particular de estas palabras es que están en el corazón de cada persona; no hay manera de tenerlas o agruparlas en un lugar colectivo. Por eso también es tan difícil apresarlas, pues su nacimiento o aparición es algo que los hombres evitan a toda costa. Los seres humanos procuran por todos los medios alejar estas palabras, o meterlas dentro de una burbuja que no deje salir su pregón aturdidor. Sin embargo, siempre tendrán la oportunidad de mostrar su bulla quejumbrosa, su letanía atronadora, cuando los seres humanos enferman gravemente o cuando la desgracia los convierte en presa de sus voraces perros. El poeta, se esfuerza compasivamente por oír las imprecaciones ajenas pero, sobre todo, está alerta a registrar los balbuceos agudos y latentes en su corazón.

Hay, finalmente, otras palabras imposible de guardarlas en el pabellón de una página. Son palabras como las del nombre de un dios, o aquellas otras que tan sólo bullen en nuestro pensamiento; las que nunca decimos. Hay palabras que no tomaron cuerpo, que apenas fueron embrión de voz, allá en la placenta de nuestra mente. También hay palabras que las personas se llevan a su tumba, sin decirlas. Y están las palabras que el exceso de temor o la suprema inocencia imposibilitan articularlas en nuestros labios; palabras-mueca pero sin cuerdas o pieles percutientes. Palabras mudas, llenas de encanto y misterio. De todas estas palabras, de su impenetrable mutismo, el poeta procura hallar algún indicio, se arriesga a descifrar su código secreto. Puede que sea inútil esta empresa, pero es su deber como adivino del aire interpretar cantando las tácitas palabras del enmudecimiento.

Contrapunto en siete variaciones

Ya he dedicado otras páginas a explicar, paso a paso, la redacción de contrapuntos. Pero como sigo encontrándome con estudiantes que piden una ayuda adicional para “entender con más claridad” esta modalidad de escritura, he optado en esta ocasión por seguir la vía del ejemplo comentado. Es como hacer, en directo, un ejercicio metacognitivo para mostrar a otros el detrás de cámaras de un producto intelectual.

La cita que he elegido hace parte de un pequeño texto de Philippe Meirieu, el lúcido pedagogo francés, que lleva como título Frankenstein educador, y fue publicado por la editorial Laertes, de Barcelona, en 1998. No sobra decir que es una cita autónoma (se puede leer independientemente, tiene sentido en sí misma) y con la suficiente fuerza de pensamiento (rica y sugerente en ideas) como para ameritar la emergencia del contrapunto. Sin más, este es el fragmento de texto que servirá de piedra de toque para el ejercicio: 

“Renunciar a enseñar determinadas cosas a determinadas personas no sólo significa inscribirse en un proceso de selección y exclusión; significa también confesar que lo que se enseña ‘no vale para todos’, es decir, en último término, que no conlleva ninguna universalidad y pierde toda legitimidad para ser enseñado en el marco del ‘contrato cultural común’ en que se basa la unidad posible de los hombres”. (p. 136).

Lo que sigue, en consecuencia, es ir mostrando cada una de las siete técnicas para redactar el contrapunto. Recomiendo, en cada caso, atender a la reflexión que lo antecede y leer tanto el texto base como el texto resultante. Recuérdese que el buen contrapunto debe, en lo posible, mantener el tono y la extensión de la cita soporte. Es un doble esfuerzo: armonizar no sólo con la línea melódica de las ideas sino con la forma semántica de presentarlas.

1. Derivar: Antes de redactar el contrapunto releo la cita muchas veces. Noto que Meirieu aboga por una enseñanza universal, sin exclusiones. Y lo hace porque eso sería una forma de omisión y una renuncia a esa herencia cultural que a todos nos pertenece. La relectura me lleva a tomar, para mi derivación, el ramificar el aspecto de la exclusión. Para ello necesito un conector lógico de los propios para inferir o deducir un razonamiento, demos por caso: “como se ve”, “así las cosas”, “de ahí se infiere que”, “de todo ello”… Así quedaría entonces mi contrapunto:

“Renunciar a enseñar determinadas cosas a determinadas personas no sólo significa inscribirse en un proceso de selección y exclusión; significa también confesar que lo que se enseña ‘no vale para todos’, es decir, en último término, que no conlleva ninguna universalidad y pierde toda legitimidad para ser enseñado en el marco del ‘contrato cultural común’ en que se basa la unidad posible de los hombres”. En consecuencia, el negarnos a enseñar ciertos contenidos porque consideramos que un grupo de estudiantes –dado su bajo nivel intelectual o su extracción humilde– no los necesitan o no los van a comprender es perpetuar, sin saberlo, las desigualdades de origen social o económico. Es sumar a la carencia evidente de los bienes materiales la negación al acceso de los bienes de la cultura.

2. Amplificar: La cita de Meirieu, desde luego, menciona algunas implicaciones de esa “renuncia a enseñar determinadas cosas a determinadas personas”. Bien podríamos agregar otras consecuencias o referir otras pérdidas de tal abandono. Para este ejercicio me ha parecido conveniente sumar el aspecto de la desmemoria. Para tal fin me serán útiles conectores de los propios para adicionar ideas, demos por caso: “a esto se añade”, “además”, “otra cosa”… Así quedaría entonces mi contrapunto:

“Renunciar a enseñar determinadas cosas a determinadas personas no sólo significa inscribirse en un proceso de selección y exclusión; significa también confesar que lo que se enseña ‘no vale para todos’, es decir, en último término, que no conlleva ninguna universalidad y pierde toda legitimidad para ser enseñado en el marco del ‘contrato cultural común’ en que se basa la unidad posible de los hombres”. Por lo demás, el claudicar a dejar a algunos estudiantes sin ciertos conocimientos de carácter universal es contribuir peligrosamente a la desmemoria sobre asuntos que a todo ser humano deberían interesarle. Hay una herencia de saberes que ya son patrimonio de la humanidad y que no pueden caer en el olvido por diferencias de raza, lengua, religión o ideología.

3. Transponer: Lo que dice Meirieu del campo educativo podríamos trasladarlo al ambiente familiar. También allí los padres excluyen o renuncian a enseñar determinados saberes que han sido ganancias de toda una cultura. Como en los casos anteriores, necesitaré de conexiones que señalen una semejanza, una relación o una similitud, tales como: “Algo parecido ocurre con”, “bastante similar parece”, “del mismo modo”, “Igualmente”. En consecuencia mi contrapunto sería el siguiente:

“Renunciar a enseñar determinadas cosas a determinadas personas no sólo significa inscribirse en un proceso de selección y exclusión; significa también confesar que lo que se enseña ‘no vale para todos’, es decir, en último término, que no conlleva ninguna universalidad y pierde toda legitimidad para ser enseñado en el marco del ‘contrato cultural común’ en que se basa la unidad posible de los hombres”. Del mismo modo, si los padres familia se despreocupan por enseñar determinados rituales y creencias estarán dejando por fuera a sus hijos de un legado asociado a las tradiciones, y las formas de ser y convivir. Olvidan los progenitores que aunque la crianza se gesta en espacios particulares sólo se desarrolla en ambientes comunitarios.

4. Disminuir: A pesar de estar de acuerdo con Meirieu bien podemos mermar o menguar los alcances de la cita. Para ello, volviendo a leer su planteamiento, queda la posibilidad de introducir el elemento de la pertinencia de enseñar ciertos saberes a determinadas personas, en ciertos contextos. La idea sería mostrar que si bien es valioso el aprender saberes universales, en algunas ocasiones, hay que priorizar aquellos que son necesarios para determinado momento histórico. Los marcadores textuales más idóneos serían aquellos que hacen una advertencia o explicitan una condición, verbigracia: “Aun así”, “es prudente advertir que”, “no hay que olvidar que”, “y, sin embargo”. El resultado del nuevo contrapunto es éste: 

“Renunciar a enseñar determinadas cosas a determinadas personas no sólo significa inscribirse en un proceso de selección y exclusión; significa también confesar que lo que se enseña ‘no vale para todos’, es decir, en último término, que no conlleva ninguna universalidad y pierde toda legitimidad para ser enseñado en el marco del ‘contrato cultural común’ en que se basa la unidad posible de los hombres”. Conviene observar, sin embargo que, en algunos momentos históricos, bien por razones de fuerza social o de necesidad vital, se hace prioritario dejar de lado la enseñanza de determinados saberes por otros que son definitivos para la identidad y la permanencia de determinadas comunidades. Cuando esto sucede, lo que está en juego no es la permanencia de la humanidad sino la pervivencia de un pueblo, una etnia o un grupo social específico.  

5. Replicar: Esta modalidad de contrapunto, no hay que olvidarlo, consiste en hallar argumentos en contra de lo expuesto en la cita. O rebatir o contradecir el texto del autor elegido como referencia. Para la ocasión bastaría ser más enfáticos en la disminución anteriormente explicada o lanzarnos a pensar cuáles son los puntos débiles del fragmento de Meirieu. No es fácil a primera vista contradecir algo que, a todas luces, resulta razonable. Sin embargo, y pensando en la multiculturalidad y la diversidad de obras, saberes y manifestaciones de conocimiento, bien podríamos objetar al autor francés. Echaré mano de los saberes populares, de esos saberes no necesariamente reconocidos por la gran cultura; de igual modo haré uso de las manifestaciones artísticas marginales que no son avaladas por una élite o un grupo hegemónico. Los conectores necesarios serán, entonces, del tenor: “por el contrario”, “no parece correcto”, “a diferencia de”, “no comparto que”… Veamos, pues, al resultado de un contrapunto por réplica:

“Renunciar a enseñar determinadas cosas a determinadas personas no sólo significa inscribirse en un proceso de selección y exclusión; significa también confesar que lo que se enseña ‘no vale para todos’, es decir, en último término, que no conlleva ninguna universalidad y pierde toda legitimidad para ser enseñado en el marco del ‘contrato cultural común’ en que se basa la unidad posible de los hombres”. No pienso que esa renuncia, expuesta por Meirieu, sea excluyente o que prive a ciertas comunidades de la herencia universal. Se sabe que detrás de esos conocimientos hay intereses y una hegemonía de clase que deja por fuera otros saberes que no cumplen ciertos estándares o cánones establecidos. Por lo mismo, negarse a impartir la “cultura universal” es afirmar la sabiduría popular, el conocimiento marginal o de vanguardia que siempre está en las márgenes y se niega a ser universalizado.

6. Contrastar: No sobra recordar que el contraste busca, esencialmente, comparar algo para resaltar cualidades discordantes. O, lo que es lo mismo, establecer una relación para resaltar diferencias. Vistas así las cosas el contraste podría centrarse en establecer una comparación entre los saberes universales que son más incluyentes y los conocimientos especializados que necesariamente excluyen a la mayoría de las personas. Los conectores que tendremos a la mano podrían ser: “contrástese ahora”, “a veces, en cambio”, “cosa distinta es”. Y para ilustrar lo dicho, véase el contrapunto que sigue:  

“Renunciar a enseñar determinadas cosas a determinadas personas no sólo significa inscribirse en un proceso de selección y exclusión; significa también confesar que lo que se enseña ‘no vale para todos’, es decir, en último término, que no conlleva ninguna universalidad y pierde toda legitimidad para ser enseñado en el marco del ‘contrato cultural común’ en que se basa la unidad posible de los hombres”. No cabe duda: entre más el educador seleccione o especialice su parcela del saber menor será el número de interesados en su clase. Ese es el reto: para lograr mayoritariamente la motivación de los aprendices en los saberes especializados es necesario que el maestro amplíe su mirada y la vincule con los saberes universales que son, en últimas, los que guardan relación con los intereses particulares de los aprendices.

7. Analizar: Ahora de lo que se trata es de retomar un aspecto de la cita, un elemento, para desmenuzarlo o someterlo al ojo perspicaz. Revisado el texto en cuestión considero que lo de la “selección” ha sido poco explorado en los anteriores contrapuntos; así que, me iré por ese camino, escarbando los vericuetos de ese aspecto y mirando hasta dónde el exceso de selección puede llevar a un analfabetismo mayúsculo. Las bisagras lingüísticas que necesitaré corresponderán a las propias del ejercicio explicativo: “aclaremos lo dicho”, “detengámonos en”, “examinemos ahora”, “obsérvese cómo”… Aquí está el resultado:

“Renunciar a enseñar determinadas cosas a determinadas personas no sólo significa inscribirse en un proceso de selección y exclusión; significa también confesar que lo que se enseña ‘no vale para todos’, es decir, en último término, que no conlleva ninguna universalidad y pierde toda legitimidad para ser enseñado en el marco del ‘contrato cultural común’ en que se basa la unidad posible de los hombres”. Ahondemos, por un momento, en la primera parte de lo expuesto por Meirieu. El educador que se niega a enseñar ciertas cosas a determinado grupo de personas es porque, así sea inconscientemente, avala una jerarquía en el saber; porque cree que hay conocimientos superiores sólo enseñables a unos pocos y saberes secundarios aptos para la gran mayoría. Esa convicción pone al conocimiento en la perspectiva de una selección natural darwiniana según la cual sólo los más aptos podrían tener acceso a lo mejor de la cultura.

Ojalá este ejercicio en siete variantes sobre una misma cita haya logrado aclarar las dudas de los que se sentían confundidos y sirva además de impulso a aquellos que aún no han comenzado la tarea de escribir los contrapuntos. Aunque, como siempre sucede con esto de la escritura, sólo la práctica asidua logrará hacer sencillo lo que a primera vista parece imposible de lograr.

Semiótica del voyeur

Kim Basinger interpreta a Elizabeth McGraw  en “Nueve semanas y media”.

Kim Basinger interpreta a Elizabeth McGraw en “Nueve semanas y media”.

¿Quién es el ojo que mira en la película?, ¿para qué ojo está pensada la película? Un erotismo para el ojo del espectador, un ojo exclusivamente masculino. Un ojo que asiste a la representación –en cuanto puesta en escena–, del acto sexual. Relevancia de las luces, importancia de las filminas, necesidad del fetiche.

El ojo por oposición a la piel. El placer por el mero ojo. La lámpara como un segundo ojo que amplifica nuestra mirada. Necesidad de que el ser pasivo, el amado, esté –casi siempre– enceguecido. Tapar el ojo del amado es disponer de todo mi panorama.

El ojo y su tiempo. El ojo se sacia muy rápidamente. Importancia de la novedad, del nuevo espacio para el ojo. La retina no aguanta la “rutina”. El ojo, por esencia, se mueve en la aventura. El ojo tiene que salir del cuarto, de la alcoba. “Lo ya conocido, nos enceguece negativamente”. El ojo es como el navegante, el caminante, el aventurero.

Nosotros, como espectadores somos los “otros” actores de la película. Nosotros también asistimos al continuo “dejarse” de la amada. Nosotros participamos como amantes de ese placer de ojo. Somos los “otros” ojos.

El voyerismo no necesita de la historia. Se autosatisface, se autorregula, se autorepone. Lo único imprescindible para el voyeur es una cerradura, el hilillo, el intersticio, la fisura. Un voyeur es alguien que vive inmerso o protegido “detrás de… algo”. El voyeur jamás da a conocer su pasado. El voyeur es como un ángel.  Aparece de pronto, desaparece sin saber cómo. El voyeur es, en esa medida, irreal.

El voyeur es la negación del amor. No es posible amar desde el voyerismo. Amar implica, necesariamente, mostrar. Mostrarse. Y el voyeur es, por esencia, ocultación.

El voyeur no es un pervertido. No. Es más bien alguien que no se compromete.  Que actúa entre bambalinas.  Es un ser trasescénico. Todo voyeur es fantasmal.

No puede haber perversión en la mirada del voyeur porque, gracias a su falta de historia, de situación, siempre mira desde un tú pasivo. La perversión brota justo cuando violentamos la voluntad de un otro. Pervertido quiere decir, anulador de la libertad ajena. Pervertidor es tanto como encarcelador.

Pero cuando la amada acepta la seducción del voyeur, la perversión asume las características de la novedad. La amada se anula como voluntad o, mejor, entrega su voluntad a los ojos del voyeur.

El voyerista posee desde lejos. El voyerista no necesita de la “penetración”.  Le basta con saberse poseedor: dominador. Al voyerista no le preocupa la satisfacción –en cuanto acto terminado–, sino más bien le complace el inacabamiento. Terminar un acto sexual es, para el voyerista, quedar ciego. Enceguecido. El clímax, el fogonazo de la cópula, obnubila al voyeur.

Clima óptimo para el voyeur: la oscuridad. El ojo del voyeur actúa entonces a manera de lámpara. El ojo va violando la oscuridad.

El contrapeso del ojo del voyeur es el ojo escudriñador, el ojo que esculca. El voyerista no soporta otra mirada que no sea sino la suya.  El ojo no debe servir sino para contemplar. El ojo –nos dice el voyeur– no debe usarse para acercar la realidad, el ojo tiene que distanciárnosla. Mi goce, repite el voyerista, entre más lejano, mejor visto. Esculcar es para el voyerista la mayor ofensa. Es degradar la función del ojo. Cuando se esculca no hay escenografía, no hay puesta en escena. Escudriñar es negar la representación de la mirada. Es convertir el ojo en servidor de la historia. Hacerlo pesquisa.

El mejor de los espectáculos para el voyeur es aquel de la danza de los siete velos.  Cada velo menos acrecienta la novedad. Cada velo menos aumenta la erección de la vista. Pero, ¡cuidado!, cuidado con el último velo. El ojo no soporta la absoluta desnudez. No hay velo final para el voyeur. Eso arruinaría la función. Si el voyeur reclama la danza lo hace sólo como provocación. Si la danzarina se propone con su baile conquistar al voyeur debe saber, entonces, que deberá seguir develando hasta la eternidad velo tras velo, uno tras otro, incansablemente. La danzarina no puede parar so pena de que el voyerista la censure por vulgar.

El voyeur juega a la impotencia. Dado que su preocupación no es el acto en totalidad, por lo mismo, flirtea con su virilidad. Al voyeur no le preocupa la erección puesto que su ojo siempre está dispuesto. El ojo es siempre un falo erecto. El ojo siempre está preparado para penetrar.

El voyeur nunca duerme. Dormir es aceptar la condición de hombre. Y los ángeles no descansan. El voyeur anda, acaso, en la duermevela.

Todo voyerista es obsesivo. Padece el mal del fetiche. Cada cosa que el voyeur usa, dispone o regala gira en torno de la lógica del fetiche. Las cosas dejan de ser lo que son y empiezan a ser extensiones del ojo del voyeur. El reloj no es el reloj sino la forma que, al mirarla, rememora una de las facetas o atributos del voyeur. El voyeur no da regalos, en realidad, lo que da es su propio ojo. Extraña manera de vampirismo con las cosas.

Por ser un hombre exterior, el voyerista es un amante de las citas. La cita es la negación de lo cotidiano. La cita es, por excelencia, novedad. La cita se renueva con cada cita. Así es la vida del voyerista. Nómada por convencimiento y tránsfuga por vocación.

El voyeur jamás llora. Sería corromper o ensuciar su órgano de trabajo. El voyeur siempre sonríe.  La sonrisa es el encuadre perfecto para la seducción.  Sonreír es como entre-ver.

El voyeur no habla del pasado. No sufre por las necesidades propias de la cotidianidad. No posee en su (sus) cuarto (s) nada que le recuerde nada.  Acaso una foto. Pero siempre será él el dueño de la escena. La habitación del voyeur está llena de utilería. Su cuarto es su escenario.

El voyeur jamás habla de sí. Su charla siempre gira en torno a la fantasía, al nuevo juego, a la nueva “locura”.

El voyeur es un simulador. Simula que se excita, simula que concluye, simula que goza, pero no, su goce jamás se da en la cercanía  o dentro de otra piel.  Jamás el voyerista llegará al olor o al sabor. La sangre le es ajena. Sus verdaderas intenciones están en lo que puede producir y, desde luego, en lo que puede ver.

Si es el hielo recorriendo la piel de la amada, el hielo que realmente cuenta es el hielo que el ojo del voyeur va llevando consigo. No el hielo real, no el hielo solidez de agua, no, es el hielo del ojo del voyeur. Entonces, el tacto también se entrega al dominio del ojo.  Al voyerista le importa más ver cómo los labios de la amada, se abren, cómo el cuello se arquea, cómo el cabello se desborda, cómo la lengua flamea… y, claro, el hielo ya no cuenta. Así es siempre. La media de seda, el liguero… desaparecen cuando el voyeur se entroniza a ver el rostro de la amada.

El ojo del voyeur existe por la ceguera del rostro de la amada. Al vendarle los ojos a la amada (única y posible competencia a la mirada del voyeur), ella, su rostro, se torna completamente espejo. Entonces, el voyeur puede ver-se en el cristal, en el azogue de la cara de la amada. El voyeur mutila el cuerpo de la amada; se queda con el rostro únicamente. Se queda con su espejo.

¿Y el amor?, ¿la pareja?, ¿el hijo?… Nada de esto existe para el voyeur. Ni siquiera hay tiempo para pensarlo. La vida del voyeur es demasiado frágil. Quizá, nueve semanas y media.

(De mi libro La cultura como texto. Semiótica, lectura y educación, Javegraf, Bogotá, 2003, p.p. 217-220)

Contrapunto y expresión del pensamiento propio

Ilustración de James Fryer.

Ilustración de James Fryer.

Una de las dificultades de los estudiantes universitarios es el aprender a interactuar con la información. A dialogar con las fuentes escritas y tener frente a ellas una postura. Esta dificultad se agranda si sumamos las prácticas irresponsables de copiar y pegar y un flagrante plagio o hurto de las ideas ajenas.

Motivado por dicho inconveniente es que he venido proponiendo la estrategia del contrapunto. Un recurso para enfrentarnos a los textos y comenzar a escribir sobre aquello que leemos. Una forma de hacer que nuestra voz se oiga en ese diálogo silencioso con la tradición escrita. El contrapunto, en este sentido, es una manera de asumir la mayoría de edad de nuestro pensamiento y renunciar al consumo pasivo de la información académica.

Para tal fin he ideado siete técnicas de llevar a cabo el contrapunto: ampliando la cita en cuestión, disminuyendo sus alcances, contrastando los planteamientos, replicando sus razones, derivando algún aspecto de lo dicho, trasplantando lo dicho a otro contexto o haciendo un análisis de algún elemento mencionado. Las siete técnicas son como variaciones de un mismo propósito: asumir una posición, tener un punto de vista personal de cara a lo que otros afirman, dicen o proponen. Al escribir contrapuntos recuperamos una actitud activa y propositiva hacia los autores, los libros, las fuentes de consulta; y recobramos la libertad para acrecentar, menguar, rebatir, trasladar, deducir, oponernos o valorar críticamente el contenido de los mensajes.

Pero, además, el contrapunto es una excelente forma de propiciar el ejercicio de procesos de pensamiento como la inducción, la deducción, la antítesis, la relación y los modos de argumentar. Al escribir un contrapunto logramos que nuestra mente aprenda a sacar implicaciones, recortar alcances, objetar razones, cambiar de sentido, bifurcar lo expuesto, comparar realidades discordantes o examinar separadamente los elementos de una afirmación. La ganancia, por lo mismo, es definitiva para cualquier profesional universitario y, especialmente, útil a los investigadores para quienes la revisión y ajuste con la tradición es requisito indispensable cuando desean innovar o llevar a cabo cualquier proyecto.

He escrito en otro lugar que el contrapunto parte de una lectura minuciosa de la cita objeto de nuestro interés, y he dicho también que lo más difícil al escribirlo es lograr el tono del fragmento tomado como referencia. Si no hay esa reflexión preliminar todo lo que hagamos después parecerá gratuito o no armonizará con la cita que sirve de detonante o motivo. En consecuencia, el escribir contrapuntos es un ejercicio de escucha activa, de atención vigilante, de rumia prolongada sobre aquello que, por no hacerlo, aceptamos como verdad incuestionable o que “tragamos” sin salivar o masticar intelectualmente.

En esta perspectiva, he invitado a mis estudiantes del primer semestre de la Maestría en Docencia de la Universidad de La Salle a que escriban contrapuntos teniendo como referencia unas citas específicas. Esos puntos o textos base son los siguientes:

TEXTO BASE 1:

“Con el propósito de conseguir que los niños se sintieran como en casa, que no tuvieran que padecer el trauma de ir a la escuela, sino que la vieran como algo más cercano; con el fin de ‘motivarlos’, la escuela ha renunciado a ser una institución revestida de autoridad y de seriedad”.

(Victoria Camps, Creer en la educación. La asignatura pendiente, Península, Madrid, 2011, p. 119).

TEXTO BASE 2:

“Si queremos que el amor físico contribuya a enriquecer la vida de las gentes, liberémoslo de los prejuicios, pero no de las formas y los ritos que lo embellecen y civilizan, y, en vez de exhibirlo a plena luz y por las calles, preservemos esa privacidad y discreción que permiten a los amantes jugar a ser dioses y sentir que lo son en esos instantes intensos y únicos de la pasión y el deseo compartidos”.

(Mario Vargas Llosa, La civilización del espectáculo, Alfaguara, Bogotá, 2012, p. 116).

TEXTO BASE 3:

“El hombre contemporáneo ha racionalizado los mitos, pero no ha podido destruirlos. Muchas de nuestras verdades científicas, como la mayor parte de nuestras concepciones morales, políticas y filosóficas, sólo son nuevas expresiones de tendencias que antes encarnaron en formas míticas. El lenguaje racional de nuestro tiempo encubre apenas a los antiguos mitos”.

(Octavio Paz, El laberinto de la soledad, Fondo de Cultura Económica, México, 1978, p. 190).

TEXTO BASE 4:

“Mientras los pueblos se extinguen físicamente o mientras se transforman bajo la influencia del modelo que impone la civilización industrial, muchas culturas desaparecen. Si no queremos vivir en un mundo invadido por un modelo único de vida, por una sola cultura tecnológica y de lenguaje obtuso, es necesario tener mucho cuidado y usar de una mejor manera la imaginación”.

(François Jacob, El juego de lo posible, Fondo de Cultura Económica, México, 2011, p. 95).

TEXTO BASE 5:

“La primera lección de la cultura es, sobre todo, que el mundo es vasto, el pasado insondable y que hay millones de hombres que piensan y han pensado de manera distinta que nosotros, que nuestros vecinos y conciudadanos. La cultura desemboca en lo universal y engendra el escepticismo”.

(Michel Tournier, El espejo de las ideas, El Acantilado, Barcelona, 2000, p. 146).

TEXTO BASE 6:

“La pedagogía es praxis. Es decir: ha de trabajar sin cesar sobre las condiciones de desarrollo de las personas y, al mismo tiempo, ha de limitar su propio poder para dejar que el otro ocupe su puesto. No debe resignarse jamás en el ámbito de las condiciones, pero no por eso ha de dejar de aplicarse obstinadamente al de las causas”.

(Philippe Meirieu, Frankenstein educador, Laertes, Barcelona, 1998, p. 140).

La tarea, entonces, es ponerse en actitud de piqueria vallenata, de contrapunteo llanero o de trova paisa para “responder” a este reto de escritura que es, al mismo tiempo, un desafío a la reflexión y a la expresión del pensamiento propio.

 

Escribir contrapuntos

El contrapunto, que tiene su base en la música, pone a conversar dos textos: el texto base o “cantus firmus” (la cita inicial) y el comentario o glosa que es el “contra punctum”, (las notas referidas a esa cita). Desde luego, esa nota derivada, esa nota imitación, corresponde o bien a poner en discusión una idea, o a contrastarla, ampliarla o profundizarla. El contrapunto es un diálogo simultáneo con el texto que vamos leyendo; es una especie de permanente movilidad de la escritura frente a la lectura. Por supuesto, manteniendo la línea melódica del tema o asunto objeto de nuestro interés.

La textura del contrapunto tiene variadas modalidades. La primera es el contrapunto sencillo, en donde a una cita, corresponde una sola nota. También puede darse que la cita inicial sea el resultado de pequeñas citas relacionadas con el mismo asunto (en esta modalidad las citas deben separarse con puntos suspensivos enmarcados entre paréntesis). La otra modalidad es el contrapunto avanzado: en este caso, a una sola cita le corresponden varias notas. Lo importante es que estas notas derivadas mantengan cierta unidad con el tema eje o motivo de nuestra lectura.

Es importante tener presente que la unidad del texto contrapuntístico no la da la coherencia entre las diversas citas o las diversas notas. No se trata de que cada nota mantenga una cohesión y coherencia a la manera de un ensayo argumentativo. Su unidad es vertical y no horizontal. Para decirlo de otra manera, cada cita y cada nota son interdependientes. Cada apartado es autónomo. Pero debe haber entre esas diversas notas una unidad temática, una unidad desde el motivo o el foco de nuestro interés. El contrapunto es fragmentario, pero aspira a que sus partes esbocen un camino o cierta línea de pensamiento (o para seguir con la terminología musical, que no se pierda la melodía).

Agreguemos que el contrapunto puede proceder con intervalos cortos o largos. Es probable en una página encontrar varias citas que nos lleven de una vez a producir diversas notas; y también, que el espacio entre cita y cita sobrepase las dos páginas, en un texto de extensión considerable. Se trata, por lo mismo, de estar atentos a esas ideas, expuestas en una parte o en la totalidad de un párrafo, que despiertan en nosotros –como lectores escritores– la réplica, la transposición, el repunte… el contrapunto. Como puede verse, es una práctica de lectura atenta que deviene en escritura. Una actividad de glosa permanente; una forma de combinar el consumo de información con la producción de conocimiento. Es más: el contrapunto puede ser una buena estrategia para que estudiantes o maestros aprendan a combinar la voz de otros (manifestada en citas) con la propia voz (expresada en notas o comentarios). En esa misma medida, el contrapunto parte de la imitación pero aspira a la creación; a la vez que retoma la tradición, abre un espacio para la innovación. El contrapunto pone las ideas de los otros en incremento o disminución; las convierte, las trastrueca, las invierte, o provoca con ellas y desde ellas variaciones inéditas. Más que la pasiva escucha de una homofonía solitaria, el contrapunto es un intento de cantar polifónicamente con los textos que leemos.

(De mi libro El quehacer docente, Ediciones Unisalle, Bogotá, 2013, pp. 30-31).

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