Sobre el aforismo (II)

Ilustración de Riki Blanco.

Ilustración de Riki Blanco.

El aforista posee las delicadas manos del orfebre: junta las palabras como si fueran hilos de una finísima obra de joyería.

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El escritor de aforismos debe conservar el tono de los epitafios: hacer memorable en pocas líneas todo el trasegar de una vida.

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El aire frío de la reflexión es el que convierte el vapor de la ideas en gotas de aforismo.

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Así deber ser el aforismo: condensado en la estructura; profundo en el análisis; agudo en las consecuencias; ingenioso en la construcción.

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Aforismo: terapia breve para despertar el espíritu.

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Las gastadas cosas al ser tratadas por el aforista adquieren un brillo de novedad. En esta labor de redescubrimiento del mundo el aforista se asemeja al poeta.

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Primero el aforismo sirvió a ayuda a la memoria; hoy es un remedio contra la amnesia de la frivolidad.

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Los efectismos buscados por el aforista son la coquetería de las ideas para atraer la atención del lector.

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Nietzsche advirtió que la lectura de un aforismo requería ser pasada por más de un estómago. Aunque breve, al aforismo hay que masticarlo largo tiempo para extraerle su significado.

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El aforista pertenece a la escuela del minimalismo de la sospecha.

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El signo distintivo de los aforistas es un anillo con la forma de la serpiente uroboros. La interpretación es sencilla: las palabras usadas en la cabeza del aforismo deben engullir a aquellas otras empleadas en la cola, formando un cuerpo indisoluble.

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El aforismo tiene algo de presuntuoso o audaz. Sabe que la subsistencia de su mensaje proviene de organizar las palabras como un todo autosuficiente.

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Por trabajar el aforista con descargas de lucidez es que logra, mediante el contraste súbito entre las ideas, desatar en el lector un relámpago de discernimiento.

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Los aforistas son practicantes de la alquimia: buscan con muy pocos elementos fraguar una piedra para filosofar.

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Aunque sea el reflexionar la cocción lenta preferida por el aforista, a veces la intuición le permite obtener resultados instantáneos.

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La mayor dificultad de un aforista practicante del zen no está en agrupar milimétricamente las voces de las palabras sino en dejar intersticios para escuchar el silencio.

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La sorpresa es la almendra del aforismo.

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El místico en trance y el aforista escribiendo confían en que, de un momento a otro, tengan la iluminación.

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Los aforistas son almas que irán al cielo. Durante su vida han preferido siempre seguir la vía estrecha y no la amplia y tentadora senda de la ampulosidad.

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Los aforismos reclaman para sí la lectura ensimismada y reiterativa. Es obvio: los concentrados necesitan disolverse muy bien para que surtan efecto.

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En el lápiz del escritor de aforismos el grafito es el apasionado y hablador; la goma, en cambio, es excesivamente reflexiva y dada al escepticismo.

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El aforista tiene un gran angular para juzgar la vida y las personas, pero utiliza un lente macro para registrar sus impresiones.

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Al igual que Hipócrates escribió los Aforismos para recordarnos cómo sanar el cuerpo, los aforistas posteriores redactan sus máximas para alertarnos del cuidado del alma.

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Los oráculos se expresan en aforismos. No de otra manera podrían los dioses entregarles a los hombres las claves de su propio destino.

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Los aforismos meritorios deben producir en el lector un efecto semejante al de las campanas de iglesia: el de sacarlo de la tranquilidad de su casa para entrar en otro espacio a meditar.

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Algunos aforismos son tan brillantes en su crítica a nuestras credulidades que se asemejan el filo de la espada de un verdugo.

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La tinta con que los aforistas escriben sus preceptos está elaborada con sustancias corrosivas. Por eso al leerlos, unos irritan o inflaman y, otros, queman hasta dejar la piel desnuda.

Persistir, disciplinarse, no claudicar

Caterine Ibargüen: "Tengo que dar lo máximo… Mi ilusión está muy alta”.

Caterine Ibargüen: “Tengo que dar lo máximo… Mi ilusión está muy alta”.

Es fácil desistir; lo difícil es mantenerse fiel a una pasión, una vocación o un proyecto. Lo inmediato es el abandono, la disculpa, la inconstancia; lo excepcional es la persistencia, la disciplina, el compromiso. ¿Qué hay detrás de estos comportamientos?, ¿Cómo lograr no claudicar o renunciar a sueños o propósitos importantes en nuestra vida?

Un primer aspecto, y del cual dependen otros, tiene que ver con la buena crianza. Allí, en la familia, en el ejemplo de los padres o familiares más cercanos tenemos un referente de primer orden. Esas figuras muestran con sus actos la tenacidad necesaria para conseguir un techo, aventurarse a una empresa comercial o cultivar un talento. Por lo demás, con cada frase cotidiana de ánimo o con los consejos dados cuando las cosas no salen como se quiere, se va dejando en los más pequeños una impronta en el carácter o en el temperamento. Dicha ejemplaridad es un primer dinamizador de nuestro espíritu y una herencia de esperanza cuando decaen las fuerzas o se presenta el desánimo.

Otro elemento es el de fortalecer la propia voluntad. A veces tenemos una frágil o raquítica constitución en nuestros deseos o nuestras decisiones. No somos capaces de mantenernos firmes al orientar nuestra mente y nuestros actos hacia un propósito. Porque tener voluntad implica ejercer una fuerza, una tensión sobre aquellas fibras íntimas que nos constituyen. La voluntad es la que nos hace volver a empezar después de un fracaso o la que convierte los errores en nuevos retos. Y es la voluntad la que nos lleva a asumir determinadas disciplinas, a adquirir ciertos hábitos de alta exigencia. Sin voluntad es muy difícil conquistar grandes ideales, innovar en una empresa, perfeccionarse en una disposición natural o dominar un arte. Gracias a la voluntad franqueamos limitaciones físicas, nos sobreponemos a las adversidades económicas y ponemos en cuarentena la abulia y la indiferencia.

Derivado de lo anterior está el valor de la constancia, de la perseverancia en un sueño, un objetivo o un oficio. La persistencia y la mejora en cualquier tarea van de la mano. Si no hay asiduidad, si lo que aflora es la inconstancia, lo más seguro es que poco se avance en la perfección de una técnica o que los grandes propósitos queden en conatos y buenas intenciones. La constancia nos hace testarudos, no nos deja perder la fe en lo que ansiamos, e incluso nos dota de paciencia cuando las aspiraciones requieren un tesón permanente en el tiempo. La constancia es la vacuna contra el abandono a la primera dificultad o contra la tentación de renunciar si el esfuerzo no muestra resultados inmediatos.

Creo, además, que no se pueden conquistar grandes utopías si no se posee una tolerancia al riesgo o una declarada disposición para la aventura. Si nuestros ojos avizoran terrenos ultramontanos, si las fronteras hacia donde anhelamos llevar nuestros pasos son desconocidas, mayor deberá ser el atrevimiento, más contundente la osadía. Entre más altas sean las utopías, mayor deberá ser nuestro valor. O, para decirlo de otra forma, si no aceptamos con intrepidez los desafíos será imposible alcanzar nuestros sueños.

Pero, ¿por qué, entonces, las generaciones de hoy tienden con mayor facilidad a renunciar o abandonar sus ideales más queridos? Pueden ser muchas las respuestas. Cabría pensar que en épocas pasadas las familias privilegiaban la formación en virtudes tales como la laboriosidad, la autodisciplina, el esfuerzo o la perseverancia; también porque la escuela mantenía en alto valores como la constancia, la dedicación y la disciplina; o porque la sociedad, en su conjunto, consideraba loable el emprendimiento y el trabajo honesto. Pero en esta época –y en nuestros países que han cifrado sus ideales en el dinero fácil– se ha terminado despreciando la perseverancia, para cambiarla por el golpe de fortuna o la suerte teñida casi siempre de ilegalidad o corrupción.

Hasta ahí una primera explicación. La otra razón estriba en el éxito instantáneo que nos han inoculado los medios masivos de información y una sociedad de consumo obsesionada por la adquisición de mercancías. Nunca antes como ahora el éxito parece estar a la mano para cualquiera, y todo suena sencillo y de fácil acceso. Lo ligero y desechable campean sus candilejas a cuento ingenuo aparezca. Por supuesto, en este horizonte no se privilegia la continuada y silenciosa labor del artesano o el trabajador anónimo sino la novelería y la espectacularidad del astuto oportunista. Y lo que hoy es considerado importante mañana será desplazado por otro producto u otro ídolo de turno. En este contexto se confía más en el escándalo, el chisme o en tráfico de influencias que en el trabajo denodado y humilde.

Esas pueden ser algunas de las razones. Una causa adicional está en haber aceptado un estilo de vida muy dependiente de la exterioridad sin poca o ninguna construcción de lo íntimo. Se ha renunciado al cuidado de sí. Las grandes masas malgastan su vida en asuntos que nos les demanden mayor complicación, pegados horas y horas a un televisor, aceptando la diversión como propósito existencial, negados a cambiar lo establecido o luchar con otros para delinear un futuro diferente. Tal estilo de vida favorece la apatía, el simplismo de los problemas y una desidia frente a los asuntos fundamentales de la existencia. “No complicarse”, es la respuesta recurrente; “tomarse las cosas como vengan”, se aconseja a los inconformes. Quizá esta manera de asumir la vida sea la causante principal de haber claudicado a cimeros retos personales, de no enfrentar las dificultades con determinación o de asumir la veleidad como línea de conducta. 

Escribir tres aforismos

Mauricio: ¡Qué tareas las que se le ocurren al maestro!, ¿No?

Janeth: A mí me parecen chéveres. Son un reto.

Mauricio: Y más para nosotros, o para mí, que de escritura poco o casi nada.

Janeth: Por eso es que me gustan las tareas de este Nivelatorio.

Mauricio: Y hablando de tareas, ¿ya tienes escritos los aforismos?

Janeth: Sí, tengo dos. Pero me gasté como una hora haciéndolos. Porque el profe nos dijo que en la escritura aforística había que cuidar la elección de cada una de las palabras.

Mauricio: Sí, me acuerdo que habló de eso: de que era una filigrana con las palabras.

Janeth: Un familiar, por el lado de mi papá, trabaja haciendo filigrana de oro. La familia de ellos viene de Mompox, y vieras con qué cuidado y precisión hacen unos aretes. Hilito por hilito. Es de una meticulosidad impresionante.

Mauricio: Y debe requerirse un pulso especial, ¿no?

Janeth: Yo creo que sí…

Mauricio: Bueno, muéstrame…

Janeth: Mejor esperemos a ver qué me responde el maestro por el blog.

Mauricio: Eso me ha gustado mucho del profe, todos los correos los responde.

Janeth: A mí me hizo como cuatro correcciones. Es retador lograr el “excelente” con él. Pero uno se siente gratificado cuando lo logra.

Mauricio: No te vayas por las ramas. Quiero ver lo que hiciste.

Janeth: Mejor te lo leo. El segundo aforismo, que es el que más me gusta.

Mauricio: Muestre… para aprender.

Janeth: Ya te creo. Tan humilde el señor.

Mauricio: No… lee. Soy todo oídos.

Janeth: “Los niños son más creativos porque ignoran muchas cosas. Los adultos dejan de ser creativos porque ya creen saberlo todo”.

Mauricio: ¡Uy!, que haremos con la nueva Nietzsche colombiana.

Janeth: No te burles… A mí se me ocurrió este aforismo por el trabajo del colegio con mis niños. Ellos preguntan unas cosas que uno ni se imagina.

Mauricio: Muy bueno.

Janeth: Espero enviárselo al maestro esta noche. Aún me falta revisarlo… como el profe dijo que debía ser como música escrita.

Mauricio: Pues a mí me suena muy bien. Pero, ¿cuál fue el secreto para escribir ese aforismo?

Janeth: Ningún secreto. Me basé en uno de los escritos del blog del maestro. Allí explica, con ejemplos, lo de usar contrastes. Por eso comparé al niño con el adulto.

Mauricio: Yo no he tenido tiempo de leer esa entrada. Hasta ahora estoy leyendo los aforismos del profe sobre el aforismo. Hubo uno que me impactó. Me lo grabé en la cabeza a ver si así me vuelvo un duro en esta escritura de la reflexión en miniatura.

Janeth: Comparta, para ver si coincidimos.

Mauricio: “El escritor de aforismos debe conservar el tono de los epitafios: hacer memorable en pocas líneas todo el trasegar de una vida”.

Janeth: Sí, coincidimos. Ese aforismo me encantó. Yo asocié que el papel es como la lápida.

Mauricio: Eso lo tuve presente el pasado domingo cuando fuimos al cementerio a visitar a mi papá. Me puse a leer varios letreros de las tumbas. Hay varios que a uno lo conmueven.

Janeth: Sí…. Pero son como tristes.

Mauricio: Esas inscripciones son como la síntesis de lo que fue una persona.

Janeth: El maestro dijo en clase, no sé si te acuerdas, que el aforismo se parece a los haikús, esos poemas japoneses de tres líneas…

Mauricio: A veces uno no los entiende en la primera lectura, ¿no?

Janeth: Hay que releerlos para captar el porqué de la última línea.

Mauricio: ¿Te gusta la poesía?

Janeth: Mucho.

Mauricio: ¿Y escribes?

Janeth: Cosas mías.

Mauricio: Cuente… ¿poemas de amor?

Janeth: Mejor no…

Mauricio: ¿O son cosas que no se pueden saber?

Janeth: No… de pronto otro día.

Mauricio: Está bien… Voy a leer, entonces, el texto que me dijiste.

Janeth: El maestro lo recomendó, y dijo que allí estaba el paso a paso para escribir aforismos. Se nota que tú eres uno de los que no siguen las instrucciones…

Mauricio: ¡Qué va! Lo que sucede es que he estado en el colegio  que ni te imaginas. Pero lo voy a leer a ver si se me abre la inteligencia para enviar la tarea.

Janet: Buena suerte…

II

Janeth: ¿Dónde andaba el perdido?

Mauricio: Cuál perdido, lo que pasa es el que el jueves no nos vimos porque la profesora de investigación nos convocó el miércoles a una sesión extra de tutoría. Es que vamos como quedaditos.

Janeth: ¿Y eso?

Mauricio: No hemos entendido bien lo de la formulación del problema.

Janeth: A nuestro grupo también le ha costado trabajo pero ya tenemos redactada una primera versión.

Mauricio: Dichosa tú… ¿Y qué más?, ¿ya le enviaste los otros aforismos al profe?

Janeth: Sí. Pero el maestro me dio nuevas pistas, como él acostumbra decir…

Mauricio: Cuente. A ver si ahora sí me animo a enviarle mis aforismos.

Janeth: ¿Y no lo has hecho? Recuerda que ya ha pasado una semana.

Mauricio: Es que he tenido dudas… Al final no sé si esos fragmentos de textos  son en verdad aforismos.

Janeth: Yo también tenía ese sustico. Pero con la corrección que me hizo el maestro ya me siento más segura.

Mauricio: Comparta, entonces, la buena nueva.

Janeth: Lo primero que me dijo fue que debía tomar diferentes aspectos del tema que nos ocupa, el de la creatividad. Por ejemplo, que pensara en cómo se origina, en cuál es su esencia. Esa podía ser una vía. O que reflexionara en qué se diferencia la creatividad de la imaginación, la innovación o el talento. Que hiciera distinciones. Y uso una palabra que no conocía… Que me atreviera a plantear disociaciones.

Mauricio: ¿Y en qué consiste eso?

Janeth: Pues, según le entendí, es ver diferencias entre cosas que nos parecen semejantes.

Mauricio: ¡Ah! Y te dio ejemplos.

Janeth: Un poquito. Me escribió que analizara si era lo mismo crear o inventar o qué tanto la creación se diferencia del imaginar.

Mauricio: Pero, ¿cuándo te lo dijo?

Janeth: Hace como tres días. Está ahí, en el blog. Lo que pasa es que tú no lees las producciones de los compañeros y menos lo que el maestro les responde.

Mauricio: Sí… Sí… No digo que todas las leo, pero sí…

Janeth: ¿Sabes qué?, Mauro. Yo creo que si uno lee lo que el maestro le responde a cada uno, tiene bastantes ayudas para mejorar sus propios escritos.

Mauricio: Buen consejo. ¿Y qué más te dijo?

Janeth: Que vale la pena comparar el tema con algo; que busque analogías para aproximarme al asunto. Me sugirió relacionar el tema con otra cosa. Precisamente me dijo que buscara en el blog su ensayo sobre la analogía.

Mauricio: Vaya, vaya…

Janeth: Y también me dijo que revisara lo de las figuras de pensamiento en la retórica.

Mauricio: O sea que te puso más trabajo.

Janeth: Sí, aunque me ha entrado la curiosidad…

Mauricio: Parece que andas encarretada.

Janeth: Totalmente.  Pero, mientras nos acabamos de tomar este café, por qué no me compartes alguno de tus aforismos.

Mauricio: Es que no quedan sino como cinco minutos de descanso…

Janeth: En cinco minutos puedes leerme cinco aforismos, y sobra tiempo.

Mauricio: Aunque no están terminados. Todavía tengo que buscar otros términos más precisos. Es que me he tomado en serio lo que dijo el profe en la última clase: la corrección no es un defecto sino la manera como se aprende a escribir. Entonces, redacto versiones y versiones…

Janeth: Muchas vueltas. Muestre a ver la tarea.

Mauricio: “La creatividad nace de una insatisfacción. La insatisfacción de no conformarse con lo establecido”.

Janeth: Otro… Lea otro.

Mauricio: “El verdadero creador fue Dios. Los demás no han sido sino malas imitaciones”.

Janeth: Ese está muy bueno. Dios creó el mundo de la nada.

Mauricio: Eso dicen. Y escucha este otro, antes de que nos vayamos a clase: “Todos tenemos alguna chispa de creatividad; pero hay unos pocos que convierten esa chispa en una hoguera”.

Janeth: Me parecen interesantes. Y si fuera tú, los habría enviado hace rato. Deja de ser tímido. Hay que arriesgarse.

Mauricio: Gracias por el refuerzo. Ya veremos que dice el maestro.

Janeth: En todo caso, y eso me ha tranquilizado, escribir es seguir haciendo enmiendas y correcciones.

Mauricio: Vaya descubrimiento el que hemos tenido. Venir a una maestría a descubrir que no sabíamos ni leer ni escribir.

Janeth: Y más grave siendo maestros.

Mauricio: Pero aquí estamos… desaprendiendo muchas cosas.

Janeth: ¿Qué tienes ahora?

Mauricio: La electiva sobre Nuevas tecnologías.

Janeth: Yo estoy en un seminario sobre Desarrollo humano… Qué maravilla de maestro. Estoy encantada.

Mauricio: Chao. Nos vemos.

III

Janeth: ¿Cómo te fue?

Mauricio: Voy como en la cuarta versión de uno de los dos primeros aforismos. Pero ya de uno de ellos el profe me dijo era un buen texto.

Janeth: ¿Y qué te corrigió?

Mauricio: Especialmente lo de la organización del texto. El profe me invitó a estructurar de otra forma las frases. Además me dijo que echara mano de la ironía y el humor, porque esos mecanismos eran otra ruta para elaborar aforismos.

Janeth: Eso leí también en alguna respuesta a los maestrantes.

Mauricio: Pero yo no tengo vena para hacer chistes…

Janeth: No creo que sea eso. Según entendí el humorismo quita el velo a muchas cosas. Y los aforismos ponen en evidencia un error, una tontería o algo que creemos sin reflexionar.

Mauricio: Ya entiendo.

Janeth: Esa vía la tomé en uno de mis últimos aforismos…

Mauricio: ¿Y lo tienes ahí para copiarme?

Janeth: Es mala cosa copiar cuando se trata de la creatividad.

Mauricio: Pero si era una broma…

Janeth: Debes ser original.

Mauricio: Lo único original fue el pecado de Adán y Eva.

Janeth: ¿Y dices que no tienes humor? Por algo el maestro te recomendó ahondar en esa vía.

Mauricio: No… En serio. Déjame ver esa pequeña obra.

Janeth: Mejor después… Concéntrate que va a empezar la clase…

Mauricio: Estás en deuda. Lo tendré en cuenta. Después no pidas nada en el día del amor y la amistad…

El maestro: Buenas noches. Qué bueno verlos nuevamente. Hoy tendremos varias cosas en nuestro Nivelatorio. Empezaremos hablando de la escritura de aforismos. Me ha parecido que han hecho un esfuerzo enorme. Ustedes saben que no es fácil para adultos como nosotros formados en una educación temática desarrollar el pensamiento. Nos hizo falta una educación problémica y unos maestros expertos en mayéutica, grandes didactas de la pregunta. Pero aun así, les elogio su persistencia. Empecemos, entonces,  mostrando algunos ejemplos de los que me han parecido aforismos de gran calidad. ¿Quién me ayuda a leer, en voz alta y entonada?

Carmen Julia: “El creador es para el clan de los conformistas un renegado. Es decir, alguien que ha abandonado voluntariamente las creencias de la tribu”.

El maestro: ¡Excelente aforismo! La autora es Noruan… allí la veo. Felicitaciones. Un aforismo tallado en puro mármol. Lee este otro, por favor.

Carmen Julia: “Deberíamos pedirle a la luna que nos hable de lo que desde su punto de vista sabe del sol. Tal vez así redescubriríamos a esa estrella cotidiana”.

El maestro: ¡Qué buen aforismo! ¿Dónde está Janeth, la autora?

Janeth: Aquí, maestro.

El maestro: Me encantó tu texto. Se nota que revisaste lo de las figuras de pensamiento.

Janeth: Un poco…

El maestro: Aprecien ustedes el contraste y, al mismo tiempo, el valor de la analogía… Es una enseñanza dicha de manera poética.

Mauricio: Pero no te pongas colorada…

El maestro: Leamos este otro. Un ejemplo del talento nacional. ¿Quién me ayuda?

Oscar: “La mayor innovación de Adán consistió en salir del paraíso. Eva, en verdad, fue la creativa del vergel”.

Janeth: Apuesto a que ese es uno de los tuyos.

Mauricio: No, señorita. Yo aún voy por la tercera versión…

El maestro: ¿Dónde está Luis David? Excelente tu aforismo… A algunos les escribí que los mecanismos del humor son los mismos usados para hacer un aforismo. Mediante un chispazo de inteligencia se hace reflexionar a la gente sobre sus vanaglorias, sus fragilidades o sus miedos… Bien. Vayamos a este último ejemplo, tallado como si fuera un diamante. ¿Quién lo lee?

Creatividad y educación

Caricatura de Hanoch Piven.

Caricatura de Hanoch Piven.

La creatividad es una capacidad de todo ser humano. Una capacidad que, además, se puede motivar y desarrollar en cualquier edad, en cualquier profesión, en cualquier trabajo. Por lo mismo, la creatividad no es de “genios” o de “iluminados”, sino más bien se trata de una posibilidad humana, un temperamento, una cantera de estrategias disponibles para cualquier hombre. Entonces, si de veras exploramos en ella, en sus alcances, no sólo veremos sus bondades sino que, adicionalmente, podremos convertirla en un “estilo de vida”, en un hábito capaz de impregnar nuestra vida íntima y laboral, nuestra vida de todos los días.

I

Sé que la creatividad, sobre todo cuando se trata de impulsarla o incentivarla en la educación, queda en sólo recomendaciones o en buenas intenciones por parte de sus promotores. Y aunque nunca acabemos de estimularla, me gustaría centrar mis reflexiones alrededor de problemas, de posibles casos, de situaciones en la educación, que ameritan una respuesta creativa.

Primer caso: un ambiente educativo repleto de frases o de actitudes como: “eso no se puede”; “eso ya se hizo”; “eso para qué hacerlo”; “y qué con eso”; “¡ni locos!”; “eso es una locura”; “eso es puro idealismo”; “como soñar no cuesta nada”; “cada loco con su tema”; “¡y dale otra vez con eso!…”

Digamos que hay un ambiente inicial reacio a cualquier estrategia o planteamiento creativo. Las rutinas nos dan seguridad, y lo nuevo nos pone en el terreno de la incertidumbre. De allí que prefiramos el “como se ha venido haciendo” al “hacerlo de otra manera”. Siempre que alguien propone una cosa diferente tendemos a nivelarla con el pasado; de allí, también, nuestra ceguera para entrever lo extraño, lo poco común, lo excepcional.

Pero no es solamente por nuestro apego al pasado que no albergamos con facilidad una propuesta creativa, es que hay un temor, un miedo al azar, a la aventura, a lo que “nunca se ha hecho así”; en síntesis, al riesgo. Entonces, preferimos censurar, criticar, ironizar, desmotivar o desmoronar la pequeña maqueta de una persona creativa. Es nuestro miedo el que nos encierra, el que nos hace “parroquiales” y condenados a un único punto de vista.

Este primer caso lo podríamos combatir apropiándonos de varios principios o respuestas creativas:

1· La creatividad es siempre ecuménica, universal; transnacional.

2· Nuestras certezas de hoy fueron, alguna vez, incertidumbres.

3· En cada idea desatinada anida alguna lucidez.

4· Lo evidente sepulta, a veces, lo posible.

5· Nada es totalmente absurdo; y lo que vemos como absurdo hoy es lógico mañana.

6· Es la liviandad de los sueños la que termina por jalonar la solidez de las realidades.

7· Creativo es el que mira lo que los demás dan por visto.

8· Lo que es cotidiano para el nativo de un lugar parece extraño para el visitante.

9· Ser creativo, por lo tanto, es poder extrañar lo familiar y familiarizar lo extraño.

Segundo caso: una forma de administración, una manera de mandar en donde abundan los: “hágase así”; “cúmplase de esta manera”; “elabórese en estos términos”; “debe usted hacer”; “debe usted conseguir”… “Llévese, póngase, revísese…”

En muchas de nuestras prácticas cotidianas de trabajo tendemos a imponer en lugar de participar, a mandar en lugar de convencer, a suponer en lugar de preguntar. Prácticas que apuntan a lo cerrado, a lo terminado, a lo ya definitivo. Prácticas cercanas al autoritarismo o al “despotismo” en donde poco se consulta, en donde nunca se hacen “ejercicios de democratización”.

Desde luego, somos así porque la disciplina a ultranza nos garantiza o nos quita de encima la propia responsabilidad. Cuando alguien manda omnímodamente nos evita el error, nos “salva” del riesgo de nuestras propias opciones. Y somos así, también, porque tememos perder la autoridad, perder el control, perder el “respeto”. Damos muy poca importancia al humor y al juego de nuestras políticas y estrategias de mando. Es más, consideramos lo lúdico y el humorismo como “enemigos” de la eficiencia administrativa. Somos demasiado serios cuando ostentamos un cargo de poder.

Es por ello, que la creatividad habla más de diálogo, de participación, de consenso, de juego, de interacción y de mucha comunicación. La creatividad horizontaliza; nos hace “cómplices” de un mismo proyecto. La creatividad habla más de redes que de jerarquías; más de programas que de personas; más de partidas o partidos que de “figuras” o jugadores.

Para este segundo caso bien valdría la pena recordar otros principios o respuestas creativas:

1· Ser creativo es aceptar el error en uno mismo y, por supuesto, en los demás. Ser creativo es ser flexible.

2· Si se es comunicador forjado en la creatividad, se prestará más atención a los procesos que a los resultados.

3· Saber administrar, desde la creatividad, es lograr que cada quien se sienta jefe de sí mismo.

4· Delegar, en creatividad, es permitir que otros se equivoquen.

5· La uniformidad es inversamente proporcional a la innovación. No siempre los más “juiciosos” son los más creativos.

6· Ninguna política o estrategia está concluida. Cualquiera de ellas puede mejorarse. Entonces, lo que dice el que manda deja una fisura creativa para el que obedece.

7· La puesta en práctica de una orden deja un campo de acción imprevisto, aprovechable creativamente por el que la ejecuta.

Tercer caso: compañeros de trabajo en los que siempre uno oye frases como éstas: “lo iba a hacer pero…”; “cuando lo iba a hacer resulta que…”; “como a mí no me ponen cuidado”; “es que a mí me tienen entre ojos”; “claro, como yo soy el que…”; “no lo hice porque los otros dicen que…”; “en la oficina no hay”; “desde hace años estoy pidiendo que”; “es que con esos sueldos quién puede ponerse a…”; “por culpa del país es que…”; “como me ponen a hacer eso que no me gusta…”

Me parece que para nadie es un secreto la poca “pasión” con que algunos de nuestros colegas profesores viven su empleo o su trabajo. A veces parece más una carga que una realización, más un disgusto que un logro. Hay cierta amargura y como cierto odio hacia la vida, hacia las circunstancias… un odio difuso que no permite ver más allá de las montañas.

Tal “envenenamiento” procede a veces de –no sobra recordarlo– políticas económicas poco creativas, o de falta de estímulos, pero también de una incapacidad para hacer gozosamente una tarea. A veces, ponemos primero el problema que la alternativa; la disculpa que el intento.

Repito, son varias las razones por las cuales alguien no se siente bien o a gusto en su trabajo; mas lo que me interesa es subrayar cómo esa actitud “derrotista” termina por abarcar toda la vida de un ser humano. A lo mejor hemos olvidado el “goce” y la imaginación como parte de la oficina, el salón o la fábrica.

Valgan entonces para este tercer caso estos otros principios o respuestas creativas:

1· Ser creativo es ser recursivo. Ser recursivo es vivir en permanente “ensayo”.

2· Persistencia y creatividad se retroalimentan como el fuego y el viento.

3· Donde hay una disculpa fácil se esconde la desidia o la apatía.

4· Lo más estimulante sigue siendo lo difícil. Lo demasiado fácil nos aburre con rapidez.

5· El exceso de justificaciones pone en mayor relieve la incompetencia.

6· La felicidad no es un puerto sino una manera de viajar. Así el trabajo, la vida, la creatividad.

7· No hay oficio pequeño ni profesión denigrante. Cualquier tarea asumida con pasión, con ardor o vehemencia, adquiere la calidad de lo “satisfactorio”.

8· El “quejetismo” sin alternativas es puro conformismo disfrazado.

9· A veces haciendo lo que a uno no le gusta descubre sus competencias menos exploradas.

He descrito estos tres casos, a manera de ejemplos, para entender mejor cómo la creatividad puede servirnos de motor, de dinamo, de dispositivo “renovador” en nuestro trabajo. No dudo en afirmar que a la creatividad, hoy en día, debemos abrirle mayores espacios –dentro y fuera de la escuela–; mayores tiempos para incitarla, fortalecerla y, además, ponerla a la vista de todos. La creatividad, lo reitero, no es un término más, sino la estrategia o herramienta fundamental para “sobrevivir” en la vida cotidiana y en este cambiante mundo educativo.

II

Basten por ahora estas puntadas sobre la creatividad en la educación. Quisiera, a manera de epílogo, señalar cinco rasgos fundamentales de la personalidad creativa, o mejor, un “pentálogo” para educadores creativos:

1. El creativo piensa de manera divergente. Procede por abducciones, por hipótesis progresivas. Busca el otro lado, las otras maneras, vive haciendo analogías; le encantan los cambios de lugar o de posición. Establece relaciones. Crea sinestesias. Y cree en el mundo de las correspondencias.

2. Lee mucho; ve mucho; oye mucho; siente mucho. Vive en constante actitud de esponja. Abierto y dispuesto a lo desconocido. Recorre muchas calles, viaja en demasía (así sea con la imaginación). No se estratifica ni se condena a un mismo itinerario. Es por costumbre, interdisciplinar. Habla varios lenguajes; conoce diversas “ciencias”. Le motiva la palabra plural.

3. Es tolerante, flexible, le encanta el verbo cimbrear. No es fanático, ni sectario. Cede a otros. Es tierno. Halla en cada cosa o en cada persona un punto, al menos, valioso. Prefiere comprender antes que juzgar. Siendo cimbreante prefiere la tensión, el ensayo, el tanteo, el experimento. Por ser tolerante disculpa, soporta, aunque sin perder la dignidad. Aguanta todo clima. Es de “lavar y planchar”.

4. No se aferra a las cosas ni a las personas. No vive de la nostalgia del pasado ni de la angustia del futuro. Más bien es como Jano, bifronte, con dos caras. Le gusta el reto del ahora. La riqueza azarosa del instante. Es liviano. Es festivo y juguetón. Y puede tomarse en broma muchas veces. Tiene humor: en cantidades.

5. Pero sobre todo es un demócrata. Alguien que se apasiona por la justicia. Es ético. Un civilista a carta cabal. Confía en el diálogo y en el consenso. Es promotor de la participación. Cree en la solidaridad porque sabe que los extremos se tocan. Y es por ello un defensor permanente de la vida; en contra de lo más anticreativo que existe, la violencia.

(De mi libro Oficio de maestro, Javegraf, Bogotá, 2000, pp. 191-195).

La valoración crítica en una reseña

Alberto Durero: Artista y desnudo (1525).

Alberto Durero: Artista y desnudo (1525).

El segundo momento al elaborar una reseña tiene que ver con la valoración crítica del texto u obra en cuestión. Es decir, es un juicio que el lector hace del objeto de su interés. Y cuando se habla de crítica es para resaltar el tono de juicio (evaluación de las calidades, aciertos y falencias) y no tanto de la mera consignación del gusto negativo de una obra.

Por lo mismo, debe entenderse que la crítica es una opinión razonada. Un discernimiento derivado de la lectura atenta del texto; una interpretación de la obra derivada del proceso consignado en el resumen. La crítica, por lo general, tiene un estilo analítico y está soportada en argumentos. Si se entiende bien este aspecto, se evitará que la reseña termine en el comentario gratuito, el elogio o los defectos infundados o, lo que es más común, convirtiendo la obra en un pretexto para decir cualquier cosa.

Personalmente recomiendo para la valoración crítica tener presente las notas o los subrayados hechos durante la lectura del texto. Esos subrayados, junto al resumen, son la brújula para la tarea de valoración crítica. Nuestro juicio deberá tenerlos siempre presente. Después hay que captar el significado general del texto; sopesar la totalidad de la obra. Es mal consejo querer abarcar todos los senderos del bosque visto o leído. Lo mejor, en consecuencia, es hacer la crítica del conjunto. Puede que dediquemos un párrafo o algunas líneas a un aspecto particular o a un capítulo en especial pero, y esa es una observación ineludible, la valoración es del texto en su totalidad.

Sobra advertir que no es fácil determinar esa valoración si no se tiene un conocimiento o alguna familiaridad con el tema o motivo presentado en la obra. Nuestro deber, entonces, es documentarnos. Darnos a la tarea de investigar y enriquecer la mirada. Aunque el texto es el yunque sobre el cual forjamos el resumen; no resulta suficiente para la parte de la valoración. ¿Qué sabemos de los autores que menciona?, ¿cuál es nuestra comprensión de términos, categorías o disciplinas expuestas a lo largo de sus páginas?, ¿qué más conocemos de ese autor?, ¿con qué otros autores o corrientes de pensamiento podemos relacionarlo?, ¿hemos revisado o tenido a la mano algunas obras especializadas de referencia? La respuesta a estos interrogantes es lo que le da a la crítica consistencia, riqueza y credibilidad. Porque no olvidemos una cosa: la reseña anhela servir de orientación a otros; es una tipología textual idónea para informarnos del contenido de una obra pero también para ayudarnos a sopesar sus alcances o limitaciones.

A veces, cuando no se tiene demasiada experiencia en un campo del saber, la valoración puede echar mano de otros autores considerados especialistas en el tema. Por supuesto, dándoles el crédito respectivo. También resulta conveniente retomar citas del propio texto para reforzar una argumentación o mostrar una evidencia del análisis. Esas frases deben, de igual modo, entrecomillarse y ponerse como notas a pie de página. Pero lo fundamental es el análisis elaborado por el reseñista. Si ha habido una relectura juiciosa de la obra más fácil podrán establecerse las relaciones, las contradicciones o aquellas recurrencias temáticas expuestas en el texto. Así sea reducida la valoración crítica debe explicitar las razones que llevan a determinado juicio. Dicho de manera sencilla, el tono de la valoración debe acercarse al propio de los textos argumentativos.  

Entre las muchas cosas que podemos valorar en un texto está la cohesión y la coherencia entre sus partes; la consistencia en la exposición; el rigor en el uso de fuentes; la pertinencia de los ejemplos; la vigencia o caducidad de los planteamientos; la aplicación de determinadas propuestas; el alcance de determinada propuesta… De igual modo puede enfocarse la valoración crítica de una reseña a la novedad de un planteamiento, la inconsistencia de ciertos argumentos o la vigencia de un orden de ideas. Con esto quiero subrayar la necesidad de tener algunos filtros o criterios a partir de los cuales hacer el balance transversal de la obra. Esos miradores ayudan a darle enfoque y profundidad a la reseña. La recomendación, por lo mismo, es no desperdigarse o tratar de abarcar demasiados aspectos.

Las anteriores reflexiones pueden servir de ayuda al novato hacedor de reseñas. Desde luego, cada texto exige la adecuación y afinamiento de algunos de los aspectos mencionados. Sin embargo, y ahí está la clave si se desea alcanzar un excelente resultado, lo primero y fundamental es la relectura del texto fijado para dicha tarea. Porque si se salta ese paso, si el lector se conforma con una hojeada al libro, lo más seguro es que termine criticando asuntos de los que no habla la obra o tomando por esenciales informaciones que son ancilares o de poco calado. La relectura del texto, hecha de subrayados y glosas, además de arrojar material suficiente para elaborar el resumen también pone al descubierto la estructura de base de la obra, las columnas principales sobre las cuales se construye la valoración crítica.

El ojo y el espíritu, paso a paso

Paul Cézanne: Mont Sainte-Victoire.

Paul Cézanne: Mont Sainte-Victoire.

Para ayudar a mis estudiantes del primer semestre de la Maestría en Docencia de la Universidad de La Salle a realizar el resumen del texto El ojo y el espíritu de Maurice Merleau-Ponty voy a mostrar un paso a paso del primero de los cinco capítulos constitutivos del texto.

Este capítulo está conformado por cuatro párrafos. Iré, entonces, aplicando las cuatro macrorreglas (omitir, seleccionar, reconstruir, generalizar) propuestas por Van Dijk a cada uno de ellos. Empecemos por mostrar qué se puede omitir en el primer párrafo:

  1. ¿Podemos omitir que “la ciencia manipula las cosas y renuncia a habitarlas”? No. Es el eje del planteamiento del capítulo. Más tarde, en la parte de generalización, deberemos sintetizas este planteamiento. Sigamos: ¿podemos omitir “saca de ella sus modelos internos, y operando con esos índices o variables las transformaciones que su definición le permite, no se confronta sino de tarde en tarde con el mundo actual”? Sí. Es una ampliación del planteamiento inicial. ¿Podemos omitir lo que sigue: “ella es, siempre ha sido, ese pensamiento admirablemente activo, ingenioso, desenvuelto, ese prejuicio de tratar a todo ser como ‘objeto en general’, es decir, a la vez como si no fuera nada para nosotros y sin embargo estuviese predestinado para nuestros artificios”? No. Aquí se dan razones de peso para soportar el planteamiento inicial.

Ahora, miremos qué podemos seleccionar. De la parte “la ciencia manipula las cosas y renuncia a habitarlas” retomaré todo el texto; y de “ella es, siempre ha sido, ese pensamiento admirablemente activo, ingenioso, desenvuelto, ese prejuicio de tratar a todo ser como ‘objeto en general’, es decir, a la vez como si no fuera nada para nosotros y sin embargo estuviese predestinado para nuestros artificios”, podría seleccionar: “ella es (…) ese pensamiento admirablemente activo (…) , ese prejuicio de tratar a todo ser como ‘objeto en general’”.

La otra macrorregla consiste en reconstruir; es decir, tenemos que reagrupar lo que hemos seleccionado. Tentativamente podría quedar así: La ciencia es un pensamiento activo que  manipula las cosas, que las vuelve objetos, pero renunciando a habitarlas.

La última macrorregla es la de generalización. Se trata de substituir el texto original por otro más conciso. Mi propuesta sería: El pensamiento científico por privilegiar la objetividad pierde el encuentro con las cosas.

  1. El segundo párrafo es más extenso. No obstante, puede aplicarse el mismo procedimiento. Lancémonos, pues, a aplicar la macrorregla de omisión. ¿Podemos omitir que “pero la ciencia clásica conservaba el sentimiento de opacidad del mundo, al que pretendía alcanzar con sus construcciones”? Sí, no obstante, debemos guardar para la generalización aquello del “sentimiento de opacidad del mundo”. Continuemos. ¿Podemos omitir “he aquí por qué se creía obligada a buscar un fundamento trascendente o trascendental para sus operaciones”? Sí. Es una explicación de lo anterior. No obstante, no podemos perder eso de “buscar un fundamento trascendental”. ¿Podemos omitir que “ahora hay esto completamente nuevo –no en la ciencia, en una filosofía de las ciencias bastante extendida– de que la práctica constructiva se considera autónoma y como tal se da, y que el pensamiento se reduce deliberadamente al conjunto de las técnicas de aprehensión que inventa”? No. Aquí está el quid del reduccionismo del pensamiento a las técnicas inventadas por la ciencia. ¿Podemos omitir “pensar es ensayar, operar, transformar, con la única reserva de un control experimental en el que no intervienen sino los fenómenos altamente ‘trabajados’, y que nuestros aparatos más bien producen que registran”? Sí. Es una ampliación de la idea anterior. Avancemos. ¿Podemos omitir que “nunca como hoy la ciencia ha sido tan sensible a los modos intelectuales”? No. Aporta una información nueva: la de los modelos. ¿Podemos omitir que “cuando un modelo tiene éxito en un orden de problema, ella lo ensaya en todas partes”? No. Es una explicación de lo dicho anteriormente. ¿Podemos omitir “nuestra embriología, nuestra biología, están llenas de gradientes, sin que se vea con justeza cómo se distinguen de lo que llamaban los clásicos orden o totalidad, pero la cuestión no se plantea, ni debe serlo”? Sí. Son ejemplos de lo que ha dicho anteriormente el autor. ¿Podemos omitir “el gradiente es una red que se tira al mar sin saber qué recogerá”? Sí. ¿Podemos omitir “o también la delgada rama en la que se harán cristalizaciones imprevisibles”? Sí. Continuemos con nuestro ejercicio. ¿Podemos omitir “esta libertad de operación está ciertamente en camino de superar muchos dilemas vanos, siempre que de cuando en cuando se haga un alto, preguntándose por qué la herramienta funciona aquí y fracasa allí; en una palabra, que esta ciencia fluyente se comprende a sí misma, se ve como una construcción sobre la base de un mundo en bruto o existente, y no reivindica para sus operaciones ciegas el valor constituyente que los ‘conceptos de la naturaleza’ podían tener en una filosofía idealista”? En parte sí. Debemos recuperar después el asunto de porqué ciertas herramientas de la ciencia funcionan en un caso y fracasan en otros. ¿Podemos omitir “decir que el mundo es el objeto X de nuestras operaciones, por definición nominal, es llevar a lo absoluto la situación de conocimiento del sabio, como si todo lo que fue o es siempre hubiera sido para entrar en el laboratorio”? Sí. Aunque no podemos olvidar el punto de “no todo entra al laboratorio”. Sigamos adelante. ¿Podemos omitir “el pensamiento ‘operacional’ viene a ser una especie de artificialismo absoluto, como se ve en la ideología cibernética, en que las creaciones humanas son derivadas de un proceso natural de información, pero él mismo concebido conforme al modelo de las máquinas humanas”? Sí. Es un ejemplo de lo que venía exponiendo. ¿Podemos omitir “si este género de pensamiento se hace cargo del hombre y la historia, y fingiendo ignorar lo que sabemos de ellos por contacto y posición, trata de construirlos a partir de algunos índices abstractos, como lo han hecho en Estados Unidos un psicoanálisis y un culturalismo decadentes, pues el hombre llega a ser verdaderamente el manipulandum que cree ser”? Sí. Vale la pena rescatar acá el sentido de manipulación de este género de pensamiento. Concluyamos el párrafo. ¿Podemos omitir que “si esto ocurre, se entrará en un régimen de cultura donde no hay más verdad o falsedad respecto al hombre y a la historia, un sueño o una pesadilla de los que nada podría despertarlos”? Sí. Es una conclusión de lo ya expuesto.

La información útil para la selección sería, entonces, la siguiente: “Ahora hay esto completamente nuevo –no en la ciencia, en una filosofía de las ciencias bastante extendida– de que la práctica constructiva se considera autónoma y como tal se da, y que el pensamiento se reduce deliberadamente al conjunto de las técnicas de aprehensión que inventa”. De igual modo: “Nunca como hoy la ciencia ha sido tan sensible a los modos intelectuales” y “cuando un modelo tiene éxito en un orden de problema, ella lo ensaya en todas partes”. También la primera parte del que empieza “esta libertad de operación está ciertamente en camino de superar muchos dilemas vanos, siempre que de cuando en cuando se haga un alto, preguntándose por qué la herramienta funciona aquí y fracasa allí”.

Con estos apartados seleccionados ya podemos escribir la reconstrucción. Un primer intento podría quedar así: Hay una práctica nueva de la ciencia en la que construye para sí sus propias técnicas. Esto se convierte en un modo intelectual que tiende a aplicarse en todas partes. Sin embargo, hay que preguntarse por qué algunas de esas técnicas funcionan y otras no.

La generalización, en consecuencia, bien podría tomar este camino: La ciencia construye autónomamente sus propias técnicas que procura modelizar para todos los casos. Esta manipulación de la realidad deja por fuera la “opacidad del mundo”.

  1. Vayamos ahora al tercer párrafo. ¿Se puede omitir el inicio: “es necesario que el pensamiento de ciencia –pensamiento de sobrevuelo, pensamiento del objeto en general– se vuelva a situar en un ‘hay’ previo, en el sitio, en el suelo del mundo sensible y del mundo trabajado, tal como está en nuestra vida, para nuestro cuerpo”? No. Este es un de los planteamientos fuertes del autor. ¿Se puede omitir, ¿”no ese cuerpo posible del que fácilmente se puede sostener que es una máquina de información, sino este cuerpo actual que llamo mío, el centinela que asiste silenciosamente a mis palabras y mis actos”? Sí. Es una ampliación de lo ya dicho; valdría la pena, sin embargo, retener la idea del cuerpo como “centinela silencioso de las palabras y los actos”. Podría omitirse lo que sigue: “¿Es necesario que con mi cuerpo se despierten los cuerpos asociados, los ‘otros’, que no son mis congéneres como dice la zoología, pero me acechan y a los que acecho, con los que acecho un solo Ser actual, presente, como nunca un animal ha acechado a los de su especie, a su territorio su medio”? Sí. También es una ampliación del cuerpo; podría ser valioso guardar la idea escrita en itálica, la de los “cuerpos asociados”. Enfoquémonos en el cierre del párrafo. ¿Podría omitirse: “en esta historicidad primordial el pensamiento alegre e improvisador de la ciencia aprenderá a posarse en las cosas mismas y en sí mismo, llegará a ser filosofía”? Sí. Es una reiteración de lo ya expuesto.

Para la parte de selección, entonces, guardaremos la necesidad de “que el pensamiento de ciencia se vuelva a situar en un ‘hay’ previo, en el suelo del mundo sensible y del mundo trabajado, tal como está en nuestra vida, para nuestro cuerpo”.

La reconstrucción estaría muy cerca de la misma selección: el pensamiento de ciencia necesita situarse en el suelo del mundo sensible y del mundo trabajado, tal como está el cuerpo en nuestra vida.

La generalización, en consecuencia quedaría así: el pensamiento científico necesita situarse en el mundo sensible, al igual que cuerpo lo está en nuestra vida.

  1. Observemos el cuarto y último párrafo de este primer capítulo del libro El ojo y el espíritu de Merleau-Ponty. Podemos omitir: ¿“Pues bien, el arte y especialmente la pintura abrevan en esa napa primaria, con la que nada quiere saber el activismo”? No. Aquí está otra afirmación esencial del autor. Continuemos. ¿Podemos omitir: “todavía los pintores son los únicos que pueden hacerlo con toda inocencia. Al escritor, al filósofo, se les pide consejo u opinión, no se admite que tengan el mundo en suspenso, se quiere que tomen posición, no pueden declinar las responsabilidades del hombre que habla?” Sí. Son ilustraciones del planteamiento ya señalado. Rescatable será lo de “la inocencia”. ¿Podría omitirse, “a la inversa, la música está en demasía de este lado del mundo y de lo designable para figurar otra cosa que las depuraciones del Ser, su flujo y reflujo, su crecimiento, sus rupturas, sus torbellinos”? Sí. El autor prosigue ejemplificando su tesis. Adentrémonos más en el cuarto párrafo. ¿Es posible omitir “sólo el pintor tiene derecho de mirar todas las cosas sin algún deber de apreciación. Se diría que para él las palabras de orden del conocimiento y de la acción pierden su virtud”? No. Es otra idea vertebral del párrafo. Sigamos. ¿Puede omitirse: “Los regímenes que declaman contra la pintura ‘degenerada’ destruyen raramente los cuadros: los esconden y hay allí un ‘nunca se sabe’ que es casi un reconocimiento; el reproche de evasión se dirige pocas veces a un pintor”? Sí. Aunque es una objeción, corrobora lo ya expuesto. ¿Se puede omitir: “no se malquiere a Cézanne por haber vivido escondido en l’Estaque durante la guerra de 1870, todo el mundo cita con respeto su ‘es escalofriante, la vida’, cuando cualquier estudiante después de Nietzsche, repudiaría redondamente a la filosofía si dijera que ella no nos enseña más que a estar vivos”? Sí. Es una ejemplificación. ¿Se puede omitir “como si hubiera en la ocupación del pintor una urgencia que pasa por alto cualquier otra urgencia”? No. Habla del verdadero impulso del pintor. Encaminémonos hacia la última parte. ¿Puede omitirse “el pintor está ahí, fuerte o débil en la vida pero soberano evidentemente en su modo de rumiar el mundo, sin otra ‘técnica’ que la que sus ojos y sus manos se dan a fuerza de ver, a fuerza de pintar, empeñado en sacar de este mundo, en el que suenan los escándalos y las glorias de la historia, telas que nada agregarán a la cólera de los espectadores”? No. Habla del modo o la manera de operar el pintor y del objetivo de su tarea. Concluyamos. ¿Se puede omitir: “entonces, ¿qué es esta ciencia secreta que tiene o que busca el pintor? ¿La dimensión conforme a la cual Van Gogh quiere ir ‘más lejos’? ¿Eso fundamental de la pintura y quizá de toda la cultura”? Sí. Siempre y cuando tengamos presente que esta pregunta servirá de motivo a los siguientes capítulos del libro.

Para la operación de selección retomaremos, entonces, la siguiente información: “El arte y especialmente la pintura abrevan en esa napa primaria, con la que nada quiere saber el activismo”; “sólo el pintor tiene derecho de mirar todas las cosas sin algún deber de apreciación”; “como si hubiera en la ocupación del pintor una urgencia que pasa por alto cualquier otra urgencia”; “el pintor está ahí, fuerte o débil en la vida pero soberano evidentemente en su modo de rumiar el mundo, sin otra ‘técnica’ que la que sus ojos y sus manos, empeñado en sacar de este mundo telas que nada agregarán a la cólera de los espectadores”.

La reconstrucción de este párrafo podría ser el siguiente: El arte, y en especial la pintura, abreva en una piel primaria que nada tiene que ver con la ciencia. El pintor tiene sólo el deber de rumiar el mundo usando sus ojos y sus manos para sacar al mundo sus íntimas urgencias.

La generalización podríamos redactarla de esta forma: La pintura se nutre de una piel primaria diferente a la ciencia. El pintor, especialmente, usa los ojos y las manos para sacar al mundo sus urgencias particulares. 

Hasta aquí el paso a paso. Una vez finalizado este desmonte apartado por apartado es factible retomar las generalizaciones de cada uno de ellos, con el fin de redactar el resumen del primer capítulo. Recordemos, en este momento, las cuatro generalizaciones:

1) El pensamiento científico por privilegiar la objetividad pierde el encuentro con las cosas. 2) La ciencia construye autónomamente sus propias técnicas que procura modelizar para todos los casos. Esta manipulación de la realidad deja por fuera la “opacidad del mundo”. 3) El pensamiento científico necesita situarse en el mundo sensible, al igual que cuerpo lo está en nuestra vida. 4) La pintura se nutre de una piel primaria diferente a la ciencia. El pintor, especialmente, usa los ojos y las manos para sacar al mundo sus urgencias particulares.

Aquí es recomendable, de manera rápida, volver a aplicar las cuatro macrorreglas. Pero, para no fatigar a los lectores, bien podemos presentar la siguiente alternativa de resumen al primer capítulo del libro de Merleau-Ponty:

El pensamiento científico, por privilegiar la objetividad, deja de lado el encuentro directo con la realidad. El pintor, por el contrario, se nutre del mundo sensible con el fin de expresar las urgencias particulares del artista.

Reseñar “El ojo y el espíritu”

Escribía en un texto anterior que la reseña es un género híbrido en el que se combinan las operaciones de resumir y valorar. Con el fin de ejercitar a mis estudiantes de posgrado en esta tipología textual les he propuesto la elaboración de una reseña del pequeño libro de Maurice Merleau-Ponty, El ojo y el espíritu, publicado por Paidós, Buenos Aires, 1977 (hay una nueva traducción de Alejandro del Río Herrmann, editada por Trotta, Madrid, 2013). Entonces, para que el resultado sea óptimo, vamos a dividir la reseña en dos momentos: primero, nos centraremos en el resumen y, más tarde, nos ocuparemos de la valoración crítica.

Para adelantar la parte del resumen recomiendo leer con atención lo dicho en mi entrada sobre “La reseña: ejercicio de síntesis y juicio valorativo”. Allí retomo las cuatro macrorreglas propuestas por Teun van Dijk para lograr resumir un texto. Y si se quiere profundizar en un ejemplo, invito a los lectores a revisar mi artículo “Aprendiendo a resumir (a la manera de Van Dijk)”, contenido en mi libro El quehacer docente, publicado por la Universidad de La Salle en 2013 (las páginas dedicadas al asunto van de la 55 a la 75). Es fundamental comprender cómo operan las operaciones de omitir, seleccionar, reconstruir y generalizar, si deseamos tener un buen resumen. Por lo demás, para elaborar esta primera parte del ejercicio, es necesario hacer varias lecturas del texto. No sobra recordar que en la relectura está la garantía de una reseña de calidad.

La otra condición es la extensión del resumen. Vamos a tener como referencia un margen entre 120 y 150 palabras. Esta condición es, por sí misma, un reto para identificar la estructura del texto, reconocer lo sustancial del mismo y, muy especialmente, aprender a eliminar información secundaria.

La reseña: ejercicio de síntesis y juicio valorativo

Ilustración de Ben Goossens.

Ilustración de Ben Goossens.

La mayoría de autores que han reflexionado sobre el ser y las características de la reseña coinciden en que es un tipo de texto híbrido. O bien es el resultado de conjugar el resumen y el comentario[1] o es la suma de aunar elementos de los textos expositivos con lo medular de los argumentativos. También coinciden en que la reseña tiene como fin hacer un juicio valorativo; en este sentido, su finalidad rebasa la mera descripción del contenido o la simple enumeración de las partes de un texto o una obra cultural[2].

Y si se trata del campo de la investigación la reseña debe cumplir la función de dar cuenta del contenido de determinado texto pero en función de la pertinencia, calidad o utilidad para una problemática específica. Cuando así se procede, el reseñista no puede olvidar que su tarea está al servicio de los objetivos de la pesquisa y que el juicio que emita dependerá de qué tanto aporta al proyecto investigativo bien sea en la fundamentación teórica o metodológica.

De otra parte se encuentran algunas indicaciones para elaborar las reseñas. Las hay demasiado genéricas y tan específicas que parecen un protocolo de estricto cumplimiento. Pero para no caer en un simplismo o en una minucia en su construcción, podemos decir que la reseña debe atender a tres grandes partes o momentos: referencia, resumen y juicio crítico[3]. Sobra decir, de una vez, que estas fases operan como una carta de navegación que dependiendo de la pericia y la experiencia del reseñista lograrán un resultado afortunado u obtener grandes beneficios.   

La primera fase de la reseña, que a veces se coloca al inicio como un epígrafe o en un recuadro, corresponde a los aspectos de la referencia bibliográfica (título, autor, editorial, ciudad, fecha, número de páginas) y algunos datos de la edición del texto (formato, tipo de publicación, filiación institucional). Si lo que se está reseñando es un hecho cultural pues se incluirá aquí lo que se llama la ficha técnica, el reparto o los datos identificativos del espectáculo.

El segundo momento de la reseña tiene que ver con el resumen del texto o la sinopsis del evento. Esta fase demanda una lectura juiciosa, atenta y, por lo general, acompañada de notas y esquemas del texto. Si la reseña es de un hecho cultural (demos por caso una película) lo recomendable es poder apreciarlo por lo menos dos veces. Sea como fuere, elaborar el resumen requiere atender a ciertas operaciones de pensamiento que, a diferencia de lo que se comúnmente se cree, van más allá de producir un texto reducido o resultado de una mirada superficial.

Para elaborar el resumen se pueden seguir las cuatro macrorreglas propuestas por Teun A. van Dijk[4]. Esas cuatro operaciones del pensamiento son: a) Omitir, que consiste en eliminar las informaciones menos importantes. Los datos omitidos deben ser elementos adheridos a las estructuras pertinentes que no tienen una función significativa dentro de la estructura del conjunto. Esta información es irrecuperable. b) Seleccionar, que es una operación en la que se suprimen datos del texto original, pero que pueden ser recuperables por implicación, presuposición o redundancia. Es decir, podemos seleccionar aquellos enunciados que implican a otros por inferencias o deducciones. c) Reconstruir, entendida como una operación mental para agrupar o integrar toda una serie de informaciones en torno a un esquema o un guión. Implica operaciones de interpretación, transformación y recombinación de las unidades lingüísticas. En suma, comprende las relaciones entre datos dispersos. d) Generalizar o abstraer, en la que se substituye el texto original por otro más conciso que ignora ciertos detalles.

Si la reseña omite este apartado del resumen muy fácilmente desembocará en el comentario gratuito o dejará al lector sin saber bien de qué se trata el texto o hecho cultural tomado como motivo. El resumen, siguiendo a Nietzsche o a Estanislao Zuleta, es la etapa en la que el reseñista debe asumir como “camello” el texto: rumiarlo, dar cuenta de él, desentrañar su estructura y la médula de su contenido.

El tercer momento, que es lo esencial de la reseña, es el juicio sobre la obra o hecho cultural objeto de nuestro interés. Es el momento para la lectura crítica. Esta apartado puede hacerse de diversa manera: 1) Analizando cada uno de los capítulos o grandes apartados del texto o hecho cultural; digamos que es una lectura consecuente con la organización secuencial de la obra o hecho, de principio a fin. 2) Haciendo una lectura transversal del texto o hecho cultural; cuando se toma esta vía, el reseñista podrá elegir un camino que según su entender está explícito o implícito en la obra. Lo importante es que tal lectura crítica en verdad evidencie ese tópico que cual si fuera un meridiano atraviesa cabalmente el conjunto. 3) Siguiendo determinados indicios o huellas, desperdigas a lo largo del texto o hecho cultural motivo de nuestra reseña. La lectura crítica, en este caso, corresponde a un trabajo de pesquisa en la que se van hilando indicios como quien arma un rompecabezas o descubre un enigma.

Lo importante de cualesquiera de estas formas es la de superar la fugaz impresión o quedarse por fuera del texto o hecho que nos interesa reseñar. La reseña, hay que repetirlo, es un ejercicio de escritura en el que se da cuenta de una lectura en profundidad de un texto. Lo contrario es caer o confundir las diferencias de la reseña con el comentario casual, la columna de opinión o la sinopsis descriptiva. Si el reseñista se confía en la información sacada de afán o en acudir a esos resúmenes que proliferan en la web, sin enfrentar el texto o hecho en cuestión, lo más seguro es que el resultado no sea de calidad o no se cumpla el propósito académico.

Precisamente, esta última parte de la reseña es la que ha hecho que se la relacione con los textos argumentativos, en cuanto buscar persuadir al lector de una valoración específica. El reseñista como el que escribe un ensayo, desea persuadir o disuadir a los posibles lectores o espectadores de que lean, vean o escuchen determinado producto cultural. De ser esto así, la reseña pertenece a los textos epidícticos: esos discursos que buscan alabar, censurar, admirar; convencer a otros de las bondades o defectos de un texto u obra. El autor de una reseña, vistas así las cosas, pretende influir en otros para que piensen o actúen positiva o negativamente sobre lo que es el objetivo de su tarea.

Notas y referencias

[1] Así lo entiende, por ejemplo Marina Parra, en su libro Cómo se produce el texto escrito. Teoría y práctica, Magisterio, Bogotá, s.f., pp. 147-149..

[2] Una lectura provechosa para el neófito en hacer esta modalidad textual es el capítulo 4: “La reseña” del libro Lectura, metacognición y evaluación de Álvaro William Santiago, Myriam Cecilia Castillo y Jaime Ruiz Vega, Alejandría, Bogotá, 2006, pp,151-188,

[3] La profesora Neyssa Palmer Bermúdez  de la Universidad de Puerto Rico denomina a estas tres partes: identificación, resumen y crítica. Puede consultarse en internet su excelente módulo “Los elementos fundamentales de una reseña”, http://www1.uprh.edu/cruzmigu/ESPA_LEFDUR.pdf 

[4] En La ciencia del texto, Paidós, Barcelona, pp. 59-63.

Tres obstáculos al describir

"La piel y el cabello", ilustración de Verlag Wort y Bild Rolf Becker.

“La piel y el cabello”, ilustración de Verlag Wort y Bild Rolf Becker.

Describir: pintar con palabras. Dibujar con lenguaje lo que ven nuestros ojos. Delinear con cuidado: rasgo a rasgo, detalle a detalle. Volver nuestra mirada una lupa, una lente afinadísima para no pasar por alto, para no dejar de lado aspectos o elementos fundamentales de alguien, de cierto hecho o cierta situación. Describir: elección fina del lenguaje para dar cuenta de nuestras percepciones.

Sin embargo, aunque tal aspiración parece medianamente fácil, son por lo menos tres los impedimentos que salen al encuentro del que desea hacer una descripción. El primero, que es la base para poder describir, es el haber afinado o cualificado nuestro ver, hasta convertirlo en un mirar[i]. Mirar, lo sabemos, no es un acto inmediato, fácil, mecánico; quizá el ver cumpla con tales características. Pero el mirar, en cuanto actividad voluntariamente dirigida, requiere que al ojo se lo eduque, se lo forme, se lo cualifique para alcanzar cierta fineza en la percepción. Cierta perspicacia[ii]. O para ponerlo en otras palabras, una cosa es lo percibido y otra, muy diferente, lo visto[iii]. Entre un momento y otro media el ejercicio, la práctica, el trabajo con eso que pudiéramos llamar una “educación de los sentidos”. Entonces, el primer impedimento está en la materia misma que ve, en el ojo. Entre otras razones, porque nuestro ojo natural es un ojo cultural o enculturado. No vemos como una cámara fotográfica: miramos bajo la lente de nuestras ideologías, de nuestros imaginarios; miramos bajo los filtros de nuestra socialización[iv].

Un segundo obstáculo tiene que ver con el útil que empleamos cuando vamos a describir: las palabras. O nos faltan o nos sobran. O no son las indicadas, o son tan vagas que al final no dan cuenta precisa de lo mirado[v]. El poco trato con las palabras, ese analfabetismo funcional de nuestro tiempo que ha reducido la riqueza lexical a los mínimos del consumo, es una talanquera difícil de superar. Las palabras, en cuanto dispositivos o mediaciones del pensamiento, en cuanto códigos, tienen sus propias leyes; hay sintaxis que las orientan y hay semánticas que las determinan. Las palabras tienen su propia gravitación, su propio mundo. Entonces, cuando echamos mano de ellas para describir algo o para describir a alguien, necesitamos cierto dominio o cierta pericia para gobernarlas o, al menos, para lograr que digan con precisión lo que esperamos[vi]. No es cuestión de sinónimos o de ampulosidad en el discurso. Mejor aún, las buenas descripciones consisten, precisamente, en encontrar la palabra justa o adecuada para determinado rasgo o para cierta particularidad de un rostro, un objeto o cierta situación[vii].

El último de los obstáculos, que por estar al final, no es el de menor importancia o la última instancia de un proceso de descripción, es el de no saber o no tener algo en mente cuando se quiere describir. Digamos que ya no es la torpeza del ojo, sino la pérdida de norte del investigador. Cuando se describe algo, dada la complejidad de las personas y las cosas, dada la red y la trama de signos que conforman cualquier unidad cultural[viii], hay que definir con anterioridad hacia dónde es que vamos a focalizar nuestra pesquisa. Es muy difícil, por no decir imposible, hacer descripciones generales o de todo. La descripción se vuelve fina, de filigrana, cuando trabaja en espacios delimitados, fijados, enmarcados. Por lo mismo, si no se tiene o no se sabe previamente qué es lo que deseamos describir, pues terminamos apuntando hacia cualquier lugar o perdiendo nuestras municiones en aspectos que no eran en últimas los objetivos de nuestra cacería. Quien describe se parece mucho a un cazador. No sólo porque define con anterioridad la presa que desea cazar, sino porque debe seguir sus huellas o sus indicios, sin perder nunca el rastro de lo que busca. Una buena descripción, entonces, pertenece al arte de la cinegética[ix].

Como puede verse, describir con alguna propiedad, requiere superar por lo menos los tres obstáculos mencionados. De un lado, cualificar el ojo, de otro dominar las palabras y, finalmente, saber enfocar o delimitar el objeto mismo de la descripción. Desde luego, no digo con ello que superados tales escollos ya sea suficiente para tener dominio de tal herramienta de conocimiento y de creación. Porque, la descripción necesita sortear un vado más amplio y más profundo: el del propio desinterés. Si no hay una motivación que catapulte a la descripción, por más que se hayan superado los tres obstáculos mencionados, siempre estaremos en el conato, en la tarea inacabada o imprecisa. La emoción no sólo despierta nuestros sentidos sino que nos coloca en disposición para tomar conciencia del entorno[x]. Nos eriza las sensaciones, nos exacerba el ánimo, nos estimula el interés. Y cuando un investigador tiene dentro de sí una pregunta o un cuestionamiento que le interesa, la descripción ya tiene por lo menos un lienzo idóneo para plasmarse.

Notas y referencias 

[i] Si se desea ampliar en este proceso de cualificación del ojo, mírese mi texto “Más allá del ver está el mirar” en el libro La cultura como texto (lectura, semiótica y educación), Javegraf, Bogotá, 2004, págs. 77-88.

[ii] Un buen libro para ilustrar la idea de perspicacia, especialmente en el campo de la investigación, es la obra ¡Eureka!  (Descubrimientos científicos que cambiaron el mundo) de Leslie Alan Horvitz, Paidós, Barcelona, 2003. El autor trae a colación diversos casos en donde se pude comprobar cómo el ojo afinado, el ojo educado, es el que puede convertir algo nimio o insustancial en un hecho o un evento significativo.

[iii] De manera amplia, Jacques Aumont ha desarrollado este desplazamiento de lo visible a lo visual en su libro La imagen, Paidós, Barcelona, 1992.

[iv] Varios textos pueden ayudar a profundizar en esta idea. Sólo como referentes iniciales recomiendo tres. El primero de ellos: Modos de ver de John Berger, Gustavo Gili, Barcelona, 1974; el segundo, El ojo del observador compilado por Paul Watzlawick y Peter Krieg, Gedisa, Barcelona, 2000. Y uno más: La construcción social de la realidad de Meter L. Berger y Thomas Luckmann, Amorrortu editores, Buenos Aires, 1984.

[v] Véase mi texto “Esa palabra tan nuestra y tan lejana”, en el libro Oficio de Maestro, Javegraf, Bogotá, 2003, pág. 159-163.

[vi] Con las palabras, como lo escribiera el mexicano Octavio Paz, hay que practicar cierto oficio de jinete, de domador. Valga recordar ese poema suyo, titulado “Las palabras”:  “Dales la vuelta, / cógelas del rabo (chillen, putas), / azótalas, / dales azúcar en la boca a las rejegas, / ínflalas, globos, pínchalas, / sórbeles sangre y tuétanos, / sécalas, / cápalas, / písalas, gallo galante, / tuérceles el gaznate, cocinero, / desplúmalas, / destrípalas, toro, / buey, arrástralas, / hazlas, poeta, / haz que se traguen todas sus palabras”. En Poemas (1935-1975), Seix Barral, Barcelona, 1979, pág. 69. 

[vii] Aquí también hay una gama de textos que pueden servir de ayuda para ilustrar lo dicho. Por ahora, apenas como un aperitivo, sugiero la maravillosa obra Palomar, de Ítalo Calvino, Siruela, Madrid, 1997; y los poemas de los libros de odas de Pablo Neruda. Me refiero a las “Odas elementales”, “Nuevas Odas elementales” y “Tercer libro de odas”,  recogidas en su libro Poesía (Tomo I), Noguer, Bilbao, 1974.

[viii] El concepto de unidad cultural ha sido desarrollada por mí en el libro La cultura como texto (lectura, semiótica y educación), Javegraf, Bogotá, 2004. Léanse, por ejemplo, los apartados “¿Qué son y cómo trabajar con unidades culturales?”, “Leer un texto vivo”, “Semiótica El rehén: intento de una semiótica política” y  “Citizen semiotic”.

[ix] Para profundizar en este aspecto, consúltese el artículo “Indicios. Raíces de un paradigma de inferencias indiciales”, contenido en el libro Mitos, emblemas, indicios (Morfología e historia), de Carlo Ginzburg, Gedisa, Barcelona, 1989, págs. 138-175. De igual manera, son sugestivas las ideas de Josefa Zulaika en su texto Caza, símbolo y eros, Nerea, Madrid, 1992.

[x] Si se quiere estudiar cómo ha ido cambiando la forma de percibir esto de las emociones valdría la pena leer la compilación de Cheshire Calhoun y Robert C. Solomon, ¿Qué es una emoción? (lecturas clásicas de psicología filosófica), Fondo de Cultura económica, México, 1989.

(De mi libro La enseña literaria. Crítica y didáctica de la literatura, Kimpres, Bogotá, 2008, pp. 209-212).

Objetos del ambiente escolar

Les he solicitado a mis estudiantes de la Maestría en Docencia de la Universidad de la Salle que describan un objeto escolar. La extensión debe oscilar entre cinco y ocho líneas (o entre 80 y 130 palabras). Se trata de un ejercicio de escritura para desarrollar las habilidades de observación, precisión semántica y, especialmente, de reconocimiento del ambiente cotidiano de trabajo. Estas destrezas son definitivas en la etapa de la descripción del problema de investigación y constituyen la columna vertebral del enfoque etnográfico o cuando se elabora un diario de campo.

Aunque ya he recibido y leído los primeros intentos y acercamientos al ejercicio solicitado, noto que hace falta comprender –antes de lanzarse a escribir– qué es en verdad la descripción. En consecuencia, voy a señalar una ruta de lecturas, contenidas en este mismo blog. Espero que sirvan de tutoría permanente y contribuyan a cualificar los textos de mis estudiantes de posgrado.

La primera lectura se titula “Describir: dibujar con palabras”. Recomiendo empezar por dicho documento. Además de señalar lo esencial de la descripción se presentan ejercicios que ilustran lo medular de esta modalidad textual. Releído el ensayo pasaría enseguida a dos barajas de aforismos identificados con el encabezado “Sobre la descripción I” y “Sobre la descripción II”. Los dos grupos de aforismos ofrecen de manera concentrada y esencial un acercamiento a las particularidades del ejercicio que nos interesa. Por ser aforismos hay que leerlos lentamente, rumiándolos en nuestro pensamiento. Pienso que en esos dos textos, a la par que se analiza con hondura el ser de la descripción, se ofrecen recursos para sortear las dificultades al describir. Hechas las anteriores lecturas recomiendo mirar un ensayo denominado “El objeto como signo”.  En él se presentan, en una perspectiva semiótica, los miradores estratégicos o los criterios para desentrañar un objeto. Es una lista de chequeo a tener en cuenta o un abanico de posibilidades para enfocar nuestra mirada.

Con esa reserva de lecturas en nuestra cabeza ahora sí podemos elegir un objeto del ambiente escolar. Sobra decir, que debe provocarnos algún interés o al menos tener la magia de las cosas inquietantes. Con ese objeto al frente, observándolo muchas veces, mirándolo y escudriñándolo por todas sus facetas, procederemos a redactar nuestra descripción. Lo más seguro es que no tendremos a la mano los nombres propios de cada una de las partes, entonces, habrá que indagar o investigar al respecto. Cuando nos faltan los sustantivos indicados tendemos a generalizar o nos vamos por las ramas, o terminamos divagando. ¿Cómo se llama la punta del compás?, ¿cuál es el nombre de la forma de un lápiz?, ¿cómo es conocida la parte que enmarca un portón?, ¿de qué material está hecha una calculadora? , ¿cómo le dicen a las divisiones de un armario? Baste la siguiente ilustración (sobre el compás) para corroborar la importancia de conocer los nombres específicos de las partes de un objeto cuando tenemos la intención de describirlo:

Por lo demás, y en eso profundiza mi ensayo “Describir un objeto”, necesitaremos también mirar cómo el tiempo ha hecho mella en el objeto; o cómo las manos han ido dándole cierta fisonomía particular; o qué tanto lo ha afectado la intemperie o el sol. Y de igual manera deberemos, al momento de presentar la descripción, darle importancia a las medidas, la textura y el color, así como al contexto en que está ubicado el objeto.

Salta a la vista que el ejercicio de describir un objeto escolar nos lleva a volvernos extranjeros para el mundo cotidiano en que trabajamos. Es necesario ver los objetos familiares como si fueran cosas absolutamente novedosas o llenas de maravilla. La descripción, precisamente, busca presentar al lector una realidad distante o ajena para él. Es como si el escritor convirtiera sus palabras en unos ojos capaces de transportar seres ausentes. Y por eso hay que ser cuidadosos en la elección de los términos, y darle al conjunto tanta importancia como a los detalles.

Resta decir que muy seguramente serán necesarias más de dos versiones para alcanzar una descripción de calidad. A veces, porque hay una flagrante desorganización en los elementos o porque en el afán de mencionar el uso dejamos inconclusa una serie de características. En otros casos, será la falta de dominio en la puntuación la que hará que nuestro objeto se presente fracturado o descompuesto. Lo aconsejable, entonces, es afinar la mirada, asediar el objeto desde diferentes perspectivas y empezar a volverse fiel amigo del diccionario, ojalá de aquellos llamados ideológicos, de campos semánticos o de ideas afines.

 

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