Sobre la analogía

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“El hombre como palacio industrial” de Fritz Kahn.

La analogía es una forma de pensar incluyente: percibe semejanzas donde todos ven diferencias.

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Es de lo más conocido de donde podemos aprender lo desconocido. La analogía accede al misterio a partir de lo evidente.

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La comparación abre el camino a lo semejante; pero es el progresivo juego entre las similitudes el que crea la verdadera analogía.

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Sabemos que una analogía no funciona cuando la red de relaciones entre dos realidades tiene más puntos de diferencias que lazos de semejanzas.

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Los poetas acceden a la analogía porque su concepción del mundo y de la vida es un continuo ver y escuchar las correspondencias entre los seres y las cosas.

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Hay analogías tan potentes que el sólo leerlas produce en nosotros el efecto de la iluminación.

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Las religiones necesitan, para comunicar su fe, pedir ayuda a la analogía. Es apenas obvio: lo sagrado solo puede revelarse a partir de lo profano.

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Los creadores de analogías tienen una facultad maravillosa: son didactas de la ejemplificación. Las buenas analogías, en consecuencia, no explican, sólo muestran.

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El tópico busca al análogo para, en ese contacto, comprenderse  mejor. La analogía es una relación amorosa en la que un tú descubre que el yo es un nosotros.

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Hay algo de ejercicio funambulario para lograr una analogía: a un lado de la cuerda está el abismo de las disparidades; al otro, el ansiado espacio de las equivalencias.

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La analogía es la manera como los seres, determinados por el tiempo y el espacio, subsanan sus limitaciones mediante la imaginación.

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Los niños entienden mejor con analogías porque en ellos el mundo todavía permanece indiferenciado: nada anda suelto; todo está maravillosamente conectado.

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A los físicos y a los químicos les gusta usar analogías. Es comprensible: el universo o la vida en su más amplia o microscópica expresión, sólo es legible por imaginativas comparaciones.

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Los argumentos por analogía son tanto más efectivos cuanto más novedosa sea la tesis. Lo inesperado exige para convencer recursos emparejados o binarios.

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La forma de persuadir de la analogía es ir acumulando semejanzas. La argumentación opera, entonces, como sacudimientos leves que van poco a poco minando la resistencia del oyente o el lector.

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Las buenas analogías nos ponen en contacto con otra realidad, pero con el ingenio suficiente para hacernos creer que ya conocíamos.

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Algunos filósofos logran crear analogías tan potentes de sus ideas que pasan a la historia como si fueran un atributo de su nombre. Un ejemplo: la caverna de Platón.

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“Esto no puede ser aquello”, dice el lógico; “esto es posible que sea aquello”, contesta el poeta. “Ahí hay una contradicción”, afirma uno; “ahí entreveo una analogía”, contesta el otro.

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A veces creemos tener una analogía entre las manos pero, al empezar a desarrollarla, descubrimos con pesar que era un símil de una sola faceta.

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La metáfora es, en buena medida, la condensación lírica de la analogía.

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Si bien la analogía pretende persuadir con un despliegue de relaciones, su mayor impacto está en la sorpresa de sus imágenes.

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Los recursos de la analogía para aproximarnos a otra realidad son diversos: a veces, es el análisis detallado; otras, una inmersión profunda; y en contadas ocasiones, el asombro del descubrimiento.

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Con el paso del tiempo determinadas analogías que fueron acuñadas por los poetas pasan a formar parte del lenguaje cotidiano de la gente: “El fuego de las pasiones”, “los caminos de la vida”.

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El pensamiento analógico opera traduciendo lenguajes, vinculando afinidades. En suma: es un mecanismo sutil de nuestra mente para hacer transferencias entre las ideas y las cosas.

Feliz día, maestro

Maestra y alumno

Por inculcar permanentemente unos valores y fortalecer determinadas virtudes, a diferencia de una sociedad que cada vez más desconoce la importancia de una axiología y una ética para garantizar la convivencia.

Por ayudar cotidianamente en la formación de niños y niñas, a sabiendas de que los padres de familia han claudicado en las responsabilidades propias de la crianza.

Por transmitir un gusto por el estudio y una tenacidad para alcanzar el conocimiento, no obstante el entreguismo de las nuevas generaciones al entretenimiento fugaz y el facilismo hacia el saber.

Por promover el trabajo colaborativo en el aula, en contraposición a una época proclive al individualismo y los sectarismos discriminatorios.

Por seguir exaltando el cumplimiento de normas y el seguimiento de reglas, yendo en contra de una sociedad corrupta en la que proliferan la adquisición fraudulenta de la riqueza y el culto a la trampa para el beneficio personal.

Por mantener la vigencia de algunas tradiciones y rituales, en medio de un mundo emborrachado por la novedad, el esnobismo foráneo y el desprecio al pasado.

Por cuidar y llenar de cariño vidas ajenas, a despecho de ambientes familiares en los que abundan el maltrato y la desatención en los vínculos afectivos.

Por buscar en los espacios de enseñanza diversas formas de resolver pacíficamente los conflictos mediante el diálogo y la concertación, rechazando las salidas inmediatas de la fuerza y los procedimientos violentos.

Por descubrir capacidades inéditas y promover talentos insospechados en los más jóvenes, dejando de lado los modelos estandarizados del logro escolar y la uniformidad en los perfiles profesionales.

Por propiciar en las nuevas generaciones una mirada crítica y un ojo perspicaz, al contrario de una sociedad cada vez más encantada por los medios masivos de información y el espejismo de la sociedad de consumo.

Por enseñar a cada estudiante el cultivo de la interioridad, en vez de sucumbir al culto de lo superficial y la frivolidad dictada por la subcultura del espectáculo.

Por atreverse a corregir comportamientos inadecuados y salvaguardar el respeto a acuerdos y normas, en contravía de una sociedad en la que impera la impunidad frente a los delitos y el poco acatamiento a las leyes.

Por incitar a los adolescentes a emprender retadoras aventuras, oponiéndose al actual apego de la juventud al sedentarismo y el conformismo con lo establecido.

Por insistir en que los buenos resultados son el fruto del trabajo denodado y honesto, a pesar de que el mundo de hoy publicite la vía del dinero fácil y el éxito a cualquier precio.

Por ser un mediador de esperanza y un incitador de utopías, dejando de lado derrotismos personales y predestinaciones de todo tipo.

Por no perder la fe en la posibilidad de cualificar y mejorar las capacidades humanas, ignorando el pesimismo de los desmoralizados y la desesperación de los impacientes.

Por todas estas cosas, feliz día, maestro.

 

Los argumentos de autoridad (2)

Ilustración del cubano Ajubel

Ilustración del cubano Ajubel.

Decía, en un texto anterior, que las citas de autoridad merecen una ambientación en nuestro texto. No es cuestión de ponerlas sin ninguna filiación o engarce con nuestro discurso. A veces ese enlace se hace antes de poner la cita. Sirva de ejemplo el siguiente párrafo:

La felicidad demanda de nosotros un permanente aquilatamiento sobre nuestros deseos. Necesitamos poner en la balanza nuestros actos y nuestros proyectos; sopesarlos para saber cuándo algo o alguien tienen mucha valía o cuándo es mero espejismo o castillo de hojalata. Igual cosa pensaba el dramaturgo Channing Pollock (citado por Goicochea, 1970): “la felicidad es una estación de parada  entre lo poco y lo demasiado” (p. 264).

Otras veces el amarre o empalme argumentativo se hace después de ubicar la cita. En este caso, lo que hacemos en el ensayo es retomar lo sustancial de la idea para alinearla con nuestra tesis. Este otro párrafo puede ayudarnos a entender lo que digo:

Comparto la idea de la novelista estadounidense Pearl Buck (retomada en AAVV, 2004), según la cual, “muchas personas se pierden las pequeñas alegrías mientras aguardan la gran felicidad” (p. 96). Según eso, dejamos pasar lo importante, lo grato, lo placentero de  todos los días, por estar confiados o esperanzados en que habrá cosas más extraordinarias, más maravillosas o muy superiores a esas que vivimos habitualmente.

También es posible combinar las dos formas anteriores. O incluir la cita de autoridad en la mitad de nuestro párrafo, preparando un ambiente para su enunciación y sacando luego implicaciones o derivaciones de tal información. Un apartado de un ensayo personal sirve de explicación concreta:

Todo parece indicar que para vivir feliz basta con muy pocas cosas, que es más un ejercicio de selección y cuidado que de ambición y derroche. O, para decirlo en palabras de Romain Rolland (mencionado por Goicochea, 1970), que es “una manera de conocer y amar  nuestros propios límites” (p. 260); un trabajo de descubrimiento sobre lo que somos; un ajuste de cuentas –sin engañifas o falsas idealizaciones– de nuestra condición finita, variable y soñadora.

Eso en cuanto a la manera de ubicar las citas de autoridad. Un segundo asunto es el relacionado con el parafraseo. A veces, en el desarrollo de nuestro ensayo no cuadra o encaje bien la cita que tenemos entre manos. Bien sea porque la estructura de la frase está en un tiempo distinto o porque el contexto de la misma es diferente al nuestro. Entonces, lo indicado es apropiar el sentido o el espíritu de la cita, pero sin retomarla textualmente. Eso sí, dando crédito del argumento  de autoridad.  Un párrafo más ilustra lo expuesto:

Como puede colegirse, distingo la felicidad del fugaz goce o el simple cumplimiento de nuestros apetitos. La asocio más bien con un estado de bienestar, con cierta alegría –al menos como la entiende Fernando Savater[1]–, con un sentimiento de afirmación a la vida y a la creatividad. Cuando somos felices la muerte se aleja de nuestros dominios y celebramos el hecho de ser criaturas posibilitadas para imaginar[2].

Las notas a pie de página son de una ayuda irremplazable cuando así manejamos los argumentos de autoridad. En ese apartado damos fe en qué autor o fuentes nos hemos inspirado y, en algunos casos, le presentamos al lector la cita inspiradora. De igual modo, en las notas a pie de página decimos qué autor, no mencionado en nuestro discurso por la lógica interna de la frase o para evitar el enciclopedismo pedante, es quien soporta o avala nuestro planteamiento.  Mostremos esto en un ejemplo:

Buena parte de la felicidad que recibimos es fruto de la contingencia o la casualidad. También el azar trabaja para que la felicidad caiga madura en nuestras manos[3]. Y si no tenemos una actitud receptiva o preparado nuestro corazón para lo venturoso o lo gratuito, por más que nos esforcemos, siempre huirá de nosotros la esperada felicidad.

Es vital señalar que las citas no reemplazan el desarrollo argumentativo elaborado por el ensayista. Los argumentos de autoridad no suplen el proceso de hilar las ideas, hilvanarlas, cotejarlas para ir así persuadiendo al lector de la tesis en cuestión. Su papel es el de reforzar, enriquecer o darle más contundencia a nuestro apuesta argumentativa. El párrafo siguiente es una buena pauta: 

Insistamos en nuestra tesis: no se trata de buscar la felicidad en grandes cosas o sólo con excepcionales personas. Tal vez la felicidad sea una búsqueda más sencilla, más habitual. Un esfuerzo de nuestro entendimiento, y mucho más de nuestra imaginación, para saber leer en asuntos aparentemente intrascendentes o en personas comunes, una mesa abundante de sorpresas o un exquisito festín. No es el perseguir imposibles o el empecinarse en conquistar tesoros extraordinarios. Es todo lo contrario: una tranquila manera de ir hacia el mundo y las personas con absoluto asombro y con los brazos abiertos para disfrutar las cosas cotidianas. De allí por qué, como escribió Benjamín Franklin en su Autobiografía (1989): “La felicidad humana se forma no tanto con acontecimientos extraordinarios de buena suerte, que raras veces ocurren, como con pequeñas adquisiciones que pueden lograrse todos los días” (p.81).

Queda por agregar decir algo acerca de las formas de citación (APA, MLA, ICONTEC). Lo más importante es tener a lo largo del ensayo una citación uniforme con el estilo elegido o pedido. En la mayoría de los casos, las revistas especializadas o la línea editorial de una Universidad, exigirá una normatividad específica para la presentación de trabajos escritos. Sea como fuere, hay que evitar el error frecuente de combinar diversos estilos de citación en un mismo texto. Lo segundo es practicar estas normas hasta el punto de que no interfieran con el desarrollo de nuestras ideas. Si no dominamos tales convenciones de citación de los argumentos de autoridad, lo más seguro es que se conviertan en un impedimento o un obstáculo y no en una forma de reconocimiento a la tradición, de respeto a la producción intelectual ajena y de genuino diálogo con esas otras voces de escritores con las cuales deseamos conversar en nuestro ensayo.

Por supuesto, esta manera de concebir la felicidad conlleva también una disposición especial para atender o recibir lo que las personas o la vida misma nos ofrecen. Es en este sentido que podemos comprender mejor las palabras de Cervantes (1615-1995): “El que no sabe gozar de la ventura cuando le viene, que no se debe quejar si se le pasa” (p. 573). Como quien dice, si bien es cierto que necesitamos una actitud de búsqueda en pos de lo que nos hace felices, no es menos importante crear un terreno propicio para las felicidades inesperadas.

Notas

[1] Dice Savater que la alegría es “un asentimiento más o menos intenso a nuestro asentamiento o implantación en eso que llamamos vida o mundo”, véase su Diccionario filosófico, (1995, p. 48).

[2] Es oportuno recordar a Immanuel Kant cuando decía que “la felicidad no es un ideal de la razón, sino de la imaginación”, en Fundamentación para una metafísica de las costumbres, (2006,  p. 100).

[3] Una planteamiento semejante es el desarrollado por André-Comte-Sponville; dice el filósofo francés: “La felicidad es también una ‘buena hora’ (bon-heur, en francés, podría ser ‘buena-ventura’ en castellano), en el sentido etimológico de la palabra, es decir, un golpe favorable, una buena fortuna, en suma, una asunto de azar o suerte”, en La historia más bella de la felicidad, André Comte-Sponville, Jean Delumeau y Arlette Farge (2005, p. 34).

Referencias

AAVV. (2004). La felicidad, Barcelona: Terapias verdes.

Cervantes Saavedra, M. (1615-1995). Don Quijote de La Mancha. Barcelona: Juventud.

Comte-Sponville, A., Delumeau, J. y Farge, A. (2005).  La historia más bella de la felicidad. Barcelona: Anagrama.

Franklin, B. (1989). Autobiografía y otros escritos. México: Porrúa.

Goicochea, C. (1970). Diccionario de citas. Barcelona: Labor.

Kant, I. (2006). Fundamentación para una metafísica de las costumbres. Madrid: Alianza.

Savater, F. (1995). Diccionario filosófico. Bogotá: Planeta.

Los argumentos de autoridad

Aristoteles argumento de autoridad

Aristóteles: un argumento de autoridad vital para Occidente.

Los llamados argumentos de autoridad son, sin lugar a dudas, unos de los más utilizados por los ensayistas. Pero así como son de importantes y necesarios para una buena argumentación, de igual modo deben cumplir con una serie de requisitos, dignos de una explicación.

Uno de esos requisitos de los argumentos de autoridad, que parece el más obvio, es el de ser pertinentes con la tesis del ensayo. El autor o la cita de autor traída a colación deber emplearse para reforzar o avalar la tesis objeto de nuestro ensayo. De nada sirve mencionar a un destacado filósofo o a algún intelectual de larga trayectoria académica si lo que hemos elegido de él no está en sintonía con nuestro planteamiento. En consecuencia, lo que hace que el argumento de autoridad sea pertinente no es la figura convocada, sino su directa relación con la tesis.

Otra condición de los argumentos de autoridad es la manera como encajan o se articulan con la tesis. El error más frecuente de los ensayistas novatos es el de insertar la cita de autoridad pero sin establecer un vínculo con la tesis. Es lo que se conoce como escritura “colcha de retazos”. Para remediar este problema es recomendable apropiar la cita, darle carta de ciudadanía en nuestra línea argumentativa. Las citas, en este sentido, no deben quedar como islas en un párrafo. A veces, esa apropiación se hace antes de incluirlas y, en otros casos, después de presentarlas. Sea como fuere, los argumentos de autoridad necesitan estar incorporados, asimilados o fusionados dentro del texto.

Precisamente, los conectores lógicos son de gran ayuda para hacer este zurcido de los argumentos de autoridad con la tesis de nuestro ensayo. Los conectores son, por decirlo así, los hilos que tejen las ideas, el amarre necesario para que las citas vayan componiendo la trama argumentativa. Es esta habilidad para coser las citas con el resto del texto lo que distingue a los buenos ensayistas de los más bisoños en el arte de argumentar.

Un requisito complementario de los argumentos de autoridad tiene que ver con la cantidad de información seleccionada. No puede caerse en el error común de hacer tan larga la cita que termine ahogando las propias ideas del ensayista. Y cuando sea estrictamente necesario incluir un argumento de autoridad in extenso, podemos parcelarlo o irlo incluyendo en nuestro discurso por partes, siempre dialogando con él, cuidándonos de que no se pierda la tesis por un exceso de fulguración de las citas anexadas. Esta particularidad de los argumentos de autoridad obliga al ensayista a seleccionar muy bien las citas más significativas, las sustanciales para su estrategia argumentativa. Lo efectivo de la cita, además de su pertinencia, depende de saber administrar bien la dosis dentro del ensayo. El excesivo y continuo uso de citas puede terminar siendo más un defecto que una cualidad; más un lastre que un óptimo recurso de soporte y aval para el propio pensamiento.

En este punto cabría señalar el rol de las notas a pie de página cuando es estrictamente necesario agregar una información adicional para enriquecer nuestra argumentación.  Las notas a pie de página son el lugar apropiado para incluir esas citas que por su valor estratégico para nuestra fundamentación merecen tener una voz en nuestro ensayo. No obstante, para evitar la pesadez de información o mantener un balance entre lo dicho por el ensayista y lo manifestado por sus fiadores intelectuales, se ponen estos argumentos de autoridad en otro sitio, permitiendo así que el fluir  de la argumentación mantenga la claridad y no se pierda de vista la columna vertebral de la tesis. Es posible también usar las notas a pie de página como una reserva de argumentos de autoridad. En este caso, aunque están puestos en un espacio aparte, su verdadera utilidad es la de servir como una segunda línea de refuerzo de nuestro planteamiento. Son, para expresarlo de otra forma, un contrafuerte de ideas ajenas, un medio de intensificar o robustecer la apuesta que venimos desarrollando en el ensayo.

Por lo dicho hasta aquí, es evidente que los argumentos de autoridad son una valiosa ayuda para el ensayista. Sin embargo, encontrar esas citas o esos fragmentos de textos de voces pertinentes y acordes con nuestra tesis no es una tarea inmediata o realizable de cualquier manera. Hay que buscar esas citas, investigar, leer con atención; seleccionar, sopesar y encontrar el tono adecuado para que ofrezcan la mayor garantía argumentativa. Tener presente los requisitos arriba explicados puede ser un conjunto de consejos para los noveles ensayistas y una provechosa manera de potenciar los textos argumentativos.

Ser anfibios para sobrevivir en escenarios híbridos

El augua origen de la vida

“Agua: el origen de la vida”, mural de Diego Rivera

Para enfrentar las tensiones entre lo local y lo universal, o esas otras entre lo transnacional y lo nacional hay que ser anfibios; es decir, acceder a lo macro sin perder de vista lo micro; respirar los temas globales sin perder de vista nuestras preocupaciones más inmediatas. “Soñar el mundo sin perder la aldea”, decía Rubén Darío.

Tensiones: defender lo regional a ultranza, nos puede condenar al inmovilismo, a la falta de confrontación; a los laureles fáciles. Al no tener interlocutores que pongan entre paréntesis una experiencia o una propuesta, podemos llegar a creer que todo lo que hacemos es bueno o esencial… Asumir como rasero únicamente lo nacional y, mejor aún, lo transnacional, nos puede colocar en la dimensión de andar siempre en búsqueda de novedades, nos puede llevar al diletantismo infinito, a la vaguedad, o a una superficialidad en nuestros proyectos.

Anfibios significa tener el suficiente aire para movernos en un mundo cambiante, rápido, diversamente heterogéneo. Un mundo atravesado por la sociedad de consumo, el liberalismo económico y el constante asedio de los medios de comunicación. Anfibio quiere decir, ser un lector plural. Manejar varios lenguajes. El siglo XXI demandará de nosotros poder leer varios tipos de signos. Desde la imagen fija hasta la imagen en movimiento, desde la proxémica hasta la kinésica. Desde el dinero plástico hasta los hipertextos. Un lector plural es una estrategia, una respuesta de sobrevivencia para esta época. Entonces, aunque parezca contradictorio, tenemos que ser capaces de leer al mismo tiempo lo premoderno, lo moderno y lo posmoderno. Leer el mito, leer los textos escritos y leer un videoclip… no lo uno o lo otro, sino lo uno con lo otro, y lo uno en lo otro; constelaciones, imbricaciones, intertextualidades. Entender la cultura como un enorme texto.

II

Otro de los problemas claves en este debate entre lo regional y lo nacional es la poca consignación de nuestras prácticas, la ausencia de escrituras, la avalancha de nuestro inmediatismo en la acción. Pareciera como si lo local –debido a la ausencia de miradores, de cortapisas teóricas capaces de poder distanciar una práctica–  viviera preso del activismo… como si todo fuera tan importante que no diera tiempo para reflexionar, para hacer un distanciamiento, una zona de discernimiento, un momento para reconocer tal avalancha de acciones. Pienso que si no miramos más allá de nuestras fronteras viviremos “apagando incendios”, como se dice; y cuando actuemos así, nunca veremos con lucidez algún sentido o un punto de mira, una intencionalidad, un derrotero, una teleología de nuestros proyectos. Muchas veces, nuestras mejores intenciones, nuestros mejores esfuerzos, se pierden o se diluyen entre el activismo infinito o el inmediatismo de lo urgente.

También acá es imprescindible volver los ojos a lo nacional, a lo macro. Con los pies en el piso, sí, pero mirando las estrellas, el firmamento. Es la mirada del afuera lo que permite convalidar el adentro. Hoy, más que nunca, educar no es un trabajo para el presente sino una tarea del futuro. Educar no es satisfacer la inmediatez de una ansiedad, sino prodigar las herramientas suficientes para sobrevivir en tierras nunca vistas. Se educa en función mediata. Recuerdo ahora una frase de Lauro de Oliveira Lima, “cada vez gastamos más, tiempo y más recursos, educando a unos estudiantes para una sociedad que ya no existe…” Esta idea corrobora lo que vengo diciendo: hay que salir de lo conocido para poder hablar el lenguaje de lo desconocido; hay que salir del pequeño cerco de la tribu para poder relatar cuentos maravillosos. No se es héroe permaneciendo sólo en el ambiente de la aldea. El heroísmo empieza cuando nos atrevemos a ir en pos de lo desconocido, cuando osamos atravesar los bosques de la incertidumbre. Cuando nos permitimos la confrontación, la crítica. No puede haber identidad sólida si no es a partir de la aceptación de la diferencia.

Como puede apreciarse, esa tensión  entre lo nacional y lo regional mantiene un ritmo de péndulo, una oscilación no sólo teórica, sino práctica. No sólo epistemológica sino también de método. Ser anfibio, por lo tanto, parece ser una forma estratégica para sobrevivir en escenarios híbridos, como los denominó Néstor García Canclini.

Entrevista a un formador veterano

El maestro y el discipulo Claude Lefebvre

“El maestro y el discípulo” de Claude Lefebvre.

¿Es posible formar a otro ser humano?

Creo que sí. Pero a sabiendas de que el resultado es imprevisible. A veces lo enseñado corresponde a lo logrado y, en otros casos, está muy distante de los objetivos de formación.

¿Y eso no desalienta a un formador?

A veces. Pero si se tiene la convicción de enseñar, si ese fuego alimenta el trabajo, pues se continuará en esa labor. Me parece que esta profesión se mueve sobre la zona de lo posible. No es una ciencia exacta, ni un proceso totalmente efectivo.

¿Es como un arte?

Algo tiene de arte, en cuanto pone en acción una singularidad y en la medida en que hay un estilo que impregna las palabras y las acciones del formador. Es un arte por oposición a ciencia; es un arte porque se va perfeccionando con la experiencia, y es un arte porque demanda el aprendizaje de técnicas y procedimiento propios de un oficio.

¿O será mejor un oficio?

También es un oficio, pero como lo entendían los artesanos medievales. Es decir, una ocupación forjada en la práctica, en la que son esenciales la previsión, la inteligencia práctica, la perspicacia y un dominio de ciertos útiles o herramientas. También es un oficio por su carácter anónimo; no es una profesión para el alto renombre o figuración social.

¿El formador nace o se hace?

Se requiere cierta vocación pero no es suficiente. Vocación de servicio, de establecer vínculos, de sensibilidad social. Sin embargo, si no hay una apropiación de saberes y estrategias, de procedimientos y maneras de hacer, poco serán los alcances de un formador. Aunque lo contrario de igual modo es cierto: la excelente capacitación, el dominio de determinadas técnicas de enseñanza, el poseer una hoja de vida con altos pergaminos académicos no serán suficientes si no hay una vocación, un ardor por la alteridad, una pasión por comunicar a otros un saber o un oficio.

 ¿Es fácil detectar esa vocación?

A veces es evidente. En otras ocasiones, es el mismo oficio el que evidencia ese gusto. Muchos formadores han descubierto su pasión en el día a día de su trabajo, en el trato con niños o jóvenes, en la relación pedagógica. Ha sido ese vínculo el que los ha atrapado o el que les ha permitido descubrir su vocación. Lo lamentable es cuando una persona, después de un tiempo, se da cuenta de que no tiene en su espíritu ese ardor y sigue en las aulas porque no tiene otra manera de sobrevivir.

¿Y eso no pasa en otras profesiones?

Sí, pero en el caso de las profesiones de servicio, este autoengaño del formador tiene implicaciones gravísimas en el formando. El aprendiz se queda apenas con lo básico de determinada información, y pierde la oportunidad de haber vivido una experiencia de encuentro, de transformación vital. Mejor dicho, queda huérfano de experimentar un proceso formativo. 

¿Qué es un proceso formativo?

Hay muchas maneras de entenderlo. Podríamos, de manera rápida, decir que tiene al menos tres características: es organizado en el tiempo, cuenta con unos saberes y herramientas específicas y tiene unos propósitos definidos. El primer punto es clave para entender la importancia de las instituciones educativas, el segundo habla de las especificidades de una profesión y el tercero de los fines o la intencionalidad formativa. El proceso formativo es algo complejo porque pone en escena muchas variables: la edad del formando, el nivel de conocimiento, las estrategias de enseñanza, los estilos de aprendizaje, la secuenciación de los contenidos, las habilidades comunicativas del formador, la constatación de resultados… Sea como fuere, si hablamos de un proceso de formación es para subrayar unas condiciones de ingreso y egreso del formando y, desde luego, de un perfil de formador.

¿Cuál sería ese perfil de formador?

Aquí habría que advertir, que no hay una única manera de serlo. Hay estilos, tendencias. No obstante, un perfil, entendido como aquellos rasgos esenciales de un formador, podría delinearse así: a) con conocimientos suficientes sobre una disciplina específica o un oficio determinado, b) con saberes específicos sobre las maneras de enseñar y las formas de aprender, c) con habilidades comunicativas para la interacción y los vínculos interpersonales, d) con idoneidad profesional y proceder ético, e) con sensibilidad social. Sobra decir que no se trata de un perfil ideal, sino de un repertorio de rasgos esenciales que posee o debería tener un formador. Ciertos de esos rasgos serán más notorios y, otros, irán afinándose o perfeccionándose con la experiencia.

¿No todas las personas, según eso, están capacitadas para formar?

De manera general, todas las personas podrían ser formadoras; pero sólo algunas están capacitadas para hacerlo de manera adecuada y competente. Los padres de familia, demos por caso, son formadores, aunque no muchos sepan en verdad cómo llevar a cabo esa tarea. La profesión de maestro responde a esa necesidad: cualificar a una persona para cumplir la tarea de ser un formador. No sobra advertir que la misma profesión ha ido cambiando, precisamente porque la sociedad es dinámica y los retos de formación no son los mismos hoy que los de ayer. Esto ha hecho que el convertirse en formador en nuestra época sea más exigente e implique la apropiación y dominio de múltiples habilidades.

¿Habla de las llamadas nuevas tecnologías?

Sí. Pero no sólo las derivadas de los nuevos medios de información, sino de otras como el dominio de una segunda lengua, la evidencia de la producción escrita, el asociarse en redes, el articular la investigación con el quehacer docente, la voluntad permanente de innovación.

¿Bastante ambicioso lograr un formador así?

Es un tanto difícil. Aunque sí se obtienen resultados valiosos. Hay ofertas académicas sólidas y responsables con en ese propósito; aunque gran parte de la mejora o la cualificación de los formadores depende de ellos mismos, de su capacidad reflexiva sobre su quehacer, de los pequeños cambios en sus labores rutinarias y de no perder el entusiasmo para enfrentar los nuevos desafíos de su profesión.

La tesis: médula del ensayo

Ilustración de Chow Hon Lam

Ilustración de Chow Hon Lam.

Ya he escrito en otras oportunidades sobre la importancia de la tesis en un ensayo y su valor al momento de distinguir un texto argumentativo. No obstante, bien vale profundizar un poco más en tal asunto.

La tesis es la postura personal del autor frente a un tema. Es la manera particular como el ensayista valora, sopesa, critica, percibe o afronta un aspecto, situación o materia determinada. Es, por decirlo con una imagen, la carta de compromiso que el escritor le firma al lector. La tesis, en este sentido, pone en primera escena la voz de una subjetividad, tal como lo manifestara Montaigne en el prólogo de sus memorables Ensayos.

Sobra advertir que no es común tener una posición personal sobre un hecho o asunto. Bien sea porque no hemos sido educados en un pensamiento crítico o porque tememos a la réplica o los cuestionamientos negativos y preferimos el silencio del anonimato o nos conformamos con la tranquilizadora opinión de la mayoría. Se requiere, por lo mismo, un vigor intelectual, una mayoría de edad en nuestro pensamiento para tomar la palabra y decir: aquí está mi tesis.

Dicho esto, volvamos a nuestra ruta explicativa. Llegar a una tesis demanda un largo tiempo de meditación y análisis sobre un tema. Al tema hay que pensarlo, examinarlo con detalle, estudiarlo en su complejidad, ponerlo bajo una lente para que emerjan de él aspectos inusitados, filones desconocidos, características contradictorias, zonas ocultas, consecuencias inadvertidas. Sin esta cavilación o examen al tema, endeble será la tesis resultante o parecerá tan plegada a lo ya sabido que poca atención generará en un posible lector.

Es el momento de señalar otra cosa: hay temas que para dar el mosto de la tesis requieren un largo estudio. Exigen investigación, lectura atenta, cotejamiento de fuentes, trabajo de campo o revisión bibliográfica. Algunos temas no dan su jugo a no ser que el ensayista asuma la actitud de quien tiene un problema y busque, por todos los medios, conocer las causas, detallar su fisonomía y desarrollo, avizorar las consecuencias o encontrar una solución. Puesto de otra forma: hay temas que piden un trabajo mayor por parte del ensayista; temas que necesitan disolventes especiales o una labor de pesquisa concentrada para diluir sus fibras más consistentes y obtener una tesis de calidad.

Prosigamos. La tesis debe presentarse de manera clara, sin justificaciones u ornatos innecesarios. Debe ser diáfana para el lector y, por lo general, se explicita en el primer párrafo del ensayo. La claridad de la tesis prefigura el tono o el carácter del ensayo. Y aunque en algunas ocasiones es necesario ubicar el contexto del escrito, no por ello debe quedar oscurecida la tesis.  Es legítimo encuadrar la tesis pero ella deberá descollar o ser notoria para el lector. En todo caso, si la tesis no está puesta de manera transparente, muy seguramente el lector no sabrá cuál es el juego propuesto por el ensayista, cuál es el meollo del que desea persuadirnos.

Es recomendable consignar la tesis de forma declarativa, y no meramente enunciando una pregunta. La tesis es una declaratoria, un corto manifiesto en que el autor proclama su manera personal de entender o comprender un asunto. Es probable que haya interrogantes que le sirvan de soporte pero, la tesis, en sí misma, es una proposición sobre la toma de partido del ensayista. En esta perspectiva, el tono de la tesis guarda una relación con otra modalidad argumentativa: la defensa jurídica. La tesis, en consecuencia, es categórica, rotunda y concluyente. Los buenos ensayistas, cuando se trata de dar cuenta de la tesis, no se van por las ramas, no muestran dubitación. Por el contrario, se presentan axiomáticos, certeros en su planteamiento.

Un aspecto final es el ateniente al aval o al respaldo argumentativo exigido por la tesis. Me explico: aunque el ensayista es libre de presentar cualquier tipo de tesis, debe contar con los recursos argumentativos suficientes para solventar dicha apuesta. A veces parece fácil afirmar determinada cosa sobre algo pero luego nos damos cuenta de que no tenemos con qué defender o apoyar eso mismo que declaramos. Por ende, al momento de proclamar la tesis es indispensable tener el cuidado o la precaución de vislumbrar un “depósito de garantías” al que podamos acudir más adelante. No olvidemos que el primer párrafo es apenas la apertura del ensayo; después vendrá la ardua labor de argumentar eso que afirmamos. Y si no tenemos un repertorio de fuentes, ejemplos, analogías o recursos lógicos, pues no podremos cumplir nuestra meta persuasiva. Nos quedaremos cortos o será fallido el objetivo mismo de la argumentación.

Como lo he hecho ver, la tesis es la médula del ensayo. En ella está lo esencial de este tipo de textos, y por ella es que se produce un ejercicio de argumentación. Así que, cuando tengamos la tarea o el reto de redactar un ensayo, es importante dimensionar o recapacitar en los alcances de la tesis y su poder de imantación sobre todas las partes de esta modalidad de escritura.

Lectura y educación superior

Lectora

  1. De la lectura

No sobra repetir que leer es una actividad superior del pensamiento. No es un simple acto de decodificar información sino una tarea compleja de comprensión y reconstrucción del sentido. Además, no podemos olvidar que la lectura es una práctica social, que ha sufrido modificaciones en el desarrollo de la historia, y que cuenta con rituales especializados e instituciones encargadas de animar, promocionar o enseñar a leer.

Digo esto porque aún hoy se cree erróneamente que leer es una actividad “natural”, inmediata y sin mayores equipamientos. Persiste la idea de que puede leerse cualquier texto de la misma manera y hay un desconocimiento flagrante de las estrategias necesarias para develar la estructura de significado que soporta una obra de palabras. Al afirmar tales equívocos, subrayo de una vez, el papel fundamental de los educadores en cuanto mediadores y garantes del desarrollo de esta capacidad en sus estudiantes.

Apenas como para ilustrar lo expresado, permítanme compartir con ustedes la lectura de un texto. Se trata de un poema de Álvaro Mutis, uno de nuestros grandes escritores, fallecido en el 2013. El poema se titula “Sonata”[1]:

Otra vez el tiempo te ha traído                             
al cerco de mis sueños funerales.                      
Tu piel, cierta humedad salina,                       
tus ojos asombrados de otros días,              
con tu voz han venido, con tu pelo.                
El tiempo, muchacha, que trabaja                   
como loba que entierra a sus cachorros,         
como óxido en las armas de casa,                 
como alga en la quilla del navío,                
como lengua que lame la sal de los dormidos,
como el aire que sube de las minas,         
como tren en la noche de los páramos.            
De su opaco trabajo nos nutrimos             
como pan de cristiano o rancia carne              
que se enjuta en la fiebre de los ghettos.              
A la sombra del tiempo, amiga mía,               
un agua mansa de acequia me devuelve                
lo que guardo de ti para ayudarme                          
a llegar hasta el fin de cada día.

Pero antes de detenernos a leerlo, una primera reflexión que podemos hacer es la de qué tanto estamos familiarizados con este tipo de textos. Surge ya una primera dificultad. Y no hablo únicamente del gusto por la poesía. Me refiero a si es “legible” para nosotros la estructura de este tipo de textos, su “composición” y el particular uso del lenguaje. Aquí podemos ver la necesidad de conocer y diferenciar las tipologías textuales y los diversos modos como podemos acceder a ellas. Bien vale la pena enunciar aquí una convicción metodológica: es el tipo de texto el que reclama para sí un tipo especial de lector.

Con esto en mente podemos proceder a hacer una lectura del poema. Lo primero que llamará nuestra atención, seguramente, es la abundancia de comparaciones presentes en el texto: “como loba”, “como óxido”, “como alga”, “como tren”, “como pan de cristiano”… Este recurso, tan propio de los textos poéticos, nos obliga a disponer nuestro entendimiento al campo relacional de la analogía. Es decir, a concebir que en las diferencias son posibles las semejanzas. He descubierto con mis estudiantes de posgrado que tal proceso de pensamiento no es fácil de entender como tampoco de producir. Salta a la vista, por lo mismo, que leer trae consigo el movimiento de determinadas operaciones cognitivas, en este caso, las de la relacionar e inferir; y habría que ejercitarse en ellas previamente para sacarle el mayor provecho a un texto como el que ocupa nuestra atención.

Continuemos. Si releemos el texto encontraremos que, aunque el poema se presenta de manera compacta, está organizado en grandes partes. Aquí llamo la atención sobre otro aspecto vital de las prácticas lectoras, que bien podríamos redactar en términos de un corolario: La relectura es garantía para una lectura consistente. No es suficiente, y más tratándose de textos poéticos, con una ojeada al texto. Únicamente releyendo podremos ir captando las recurrencias, los matices, el efecto estético del ritmo.  

Hablaba de las grandes partes del poema. La estructura del texto guarda una directa relación con el título: se trata de una “sonata”; es decir, de una forma tripartita en la que hay una exposición, un desarrollo y un reexposición. Así entendidas las cosas, podríamos decir que la primera parte comienza en “Otra vez el tiempo te ha traído…”; la segunda, en el verso “El tiempo, muchacha, que trabaja…”; y la tercera, inicia en la línea “A la sombra del tiempo, amiga mía…”. Lo importante acá es llamar la atención sobre las interrelaciones entre lo macro y lo micro del poema. Tenemos que, a la vez, vislumbrar el bosque sin perder de vista el árbol. Porque si solo nos concentramos en el detalle perderemos el horizonte de la comprensión; y si únicamente nos ocupamos de la generalidad, terminaremos perdiendo la especificidad y los matices de la explicación. Salta a la vista otro principio para la lectura: leer es un juego de significaciones entre la parte y el todo de un texto. En consecuencia, cuando leemos un poema, deberíamos ir de línea en línea; y luego, como las olas del mar, volver a esa lectura minuciosa pero iluminándola con la luz del conjunto.

Seguramente, si mantenemos este movimiento pendular sobre el texto descubriremos que lo que parecía superficialmente un poema sobre el amor es, en verdad, una aguda reflexión sobre el tiempo. Sobre el tiempo y la memoria; sobre el tiempo y el recuerdo.

Con el anterior ejemplo he querido ilustrar, de manera rápida, la complejidad del acto de leer. Este proceso será igualmente pormenorizado para un texto narrativo, argumentativo o prioritariamente expositivo. Existen estrategias, modos, técnicas; hay procesos, dinámicas, tradiciones, metodologías. No leemos de igual manera símbolos que estructuras, ni podemos confundir las puestas en escena de las metáforas con aquellos otros tablados soportados en argumentos.

  1. Sobre la lectura en la educación superior

Me gustaría ahora centrarme en un segundo aspecto del tema de la lectura, enfocando mis reflexiones en la educación superior. Considero fundamental en estos tiempos posmodernos que las instituciones universitarias asuman como una política, y no como tareas aisladas, el fomento y cualificación de la lectura[2]. No podemos seguir endilgándole la culpa o las falencias en la lectura a la educación básica o suponiendo que tales habilidades ya las traen nuestros estudiantes.

Sabemos que la educación superior es, sustancialmente, un encuentro crítico con las voces del pasado y, muy especialmente, un lugar para producir conocimiento. La lectura, por lo mismo, no puede quedar marginada de las capacidades consideradas como perfiles de egreso de los universitarios. No es un asunto marginal o de segundo orden. Muy por el contrario, y no temo equivocarme en esta afirmación, es una de las habilidades centrales de la función universitaria, en conjunto con ese otro proceso superior del pensamiento que es el escribir. Sin lectura difícilmente dialogaríamos con la tradición, o adquiriríamos la mayoría de edad de nuestro pensamiento o los elementos de juicio propios de una profesión. Gracias a la lectura reestructuramos y reconfiguramos nuestra subjetividad, asumimos un papel activo frente a la cultura y ampliamos nuestros horizontes imaginarios.

Para no extenderme, quisiera llamar la atención sobre algunas prácticas de lectura que no ayudan o desconocen lo que vengo exponiendo. Tomemos por caso, las extensas listas de bibliografía puestas al final de los syllabus. Sé que se incluyen para darle aval y soporte a una asignatura o como una forma de mostrar la suficiencia del educador. Sin embargo, lo cierto es que salvo muy contadas excepciones, esos listados no logran su cometido. Se pasan por alto o apenas son mirados por los estudiantes. Considero que si nos tomáramos más en serio la lectura en la educación superior entregaríamos bibliografías comentadas. Elegiríamos muy bien las fuentes (a lo mejor pocas) y les sugeriríamos a los universitarios qué capítulo les es necesario leer para ampliar determinado concepto o para profundizar en un tema específico. Otro tanto podríamos decir de las referencias de afán que ponemos encima de las fotocopias de una parte de determinado texto, y que dejan por fuera el atender a las tablas de contenido, que son las que permiten tener una mirada de conjunto de un libro. Si fuéramos más cuidadosos, enseñaríamos a leer en clase estos índices que son rutas de vuelo para el inexperto viajero de la lectura o un conjunto de pistas para enriquecer el mensaje de una obra.

De igual modo, y si es que persistimos en fracturar los libros en esas copias por cuotas, mucho nos ayudaría contextualizar previamente el texto seleccionado. ¿De qué se trata esta estrategia? Valga compartirles con algún detalle este recurso didáctico que aspiro sirva de motivación para colegas y estudiantes. Empecemos señalando que lo común es que un profesor universitario utilice fotocopias para sus seminarios de posgrado. El profesor, por lo demás, dice que ha dejado “las fotocopias” en un sitio específico y agrega la importancia de leerlas para la próxima clase. No hizo ningún comentario adicional, ninguna prelectura al texto, ninguna contextualización. Lo que sigue, en consecuencia, es que el estudiante vaya a la fotocopiadora, recoja el material y, uno o dos días antes de la clase, empiece a leerlo. Llegará con las hojas arrugadas a la siguiente sesión, en la que el profesor, por lo general, empezará la clase con la frase “¿cómo les fue con la lectura?”.

¿Qué podemos aprender de este habitual práctica lectora en la educación superior?, ¿qué se ha dejado por fuera?, ¿de qué elementos de lectura hemos privado a los universitarios?, ¿cómo establecimos el vínculo con el texto? Lo más evidente es que el educador no ha hecho una motivación previa a la lectura. Da por hecho la tarea. Tampoco ha contextualizado el material; y menos ha puesto a sus estudiantes en relación con un autor: ¿Vive?, ¿de dónde es?, ¿qué profesión tiene? O si se toma otra ruta: ¿esas fotocopias son la parte inicial o final del libro?, ¿acaso el prólogo?, ¿forma parte un capítulo específico?

Si el docente hubiera multicopiado también el índice ya tendríamos varias respuestas. Por ejemplo, sabríamos varias cosas: que es el primer capítulo del libro; que no es un texto sistemático, sino que contiene textos de diversa índole, que muestra un enfoque sociológico o al menos habla de sociólogos clásicos… en fin, estos datos serían de gran ayuda para el lector de “fotocopias”. Pero como el profesor dejó por fuera o tampoco tuvo en cuenta las solapas del libro, se perdió de otra información fundamental. Si esto se hubiera hecho hubiéramos descubierto la nacionalidad y profesión del autor, el tipo de estudios realizados, sus campos de investigación, y habríamos aclararemos, además, que el libro en cuestión está constituido por artículos y ensayos retomados de otra obra más amplia. Esas y otras cosas son las que se perdieron al no multiplicar esa pequeña solapa del libro original.

Ahora bien, bastaría tomarse unos minutos para hacer esos contextos; el docente, con los recursos con que contamos hoy, podría echar mano de entrevistas u otros documentos y presentarles de manera vívida quién es el autor que se va a leer o de qué manera se relaciona con la temática de la clase o el seminario. Las respuestas del autor tienen la fuerza suficiente para incitar a la lectura de “las fotocopias”; y ofrecen datos adicionales de gran relevancia. Y aunque parezca secundario, el presentarles a los estudiantes la fotografía del autor, hace que se humanice la relación; le quita al autor la aureola de un científico o filósofo lejano. 

Podría explorar en otras prácticas recurrentes. Pero considero suficiente este ejemplo para señalar la urgencia de que los docentes universitarios asumamos una actitud más intencionada, más metódica, hacia el desarrollo de las capacidades lectoras. Enumero, para finalizar, siete estrategias en las que he venido trabajando en los últimos años y que conforman, por decirlo así, un repertorio de posibilidades didácticas: 1) Pasar de la cantidad de lecturas a las lecturas seleccionadas, 2) Diferenciar en los syllabus entre las lecturas de fundamentación y las lecturas complementarias, 3) Distinguir entre las lecturas obligatorias y la animación a la lectura, 4) Preferir las guías o los mapas de lectura a las lecturas a la deriva, 5) Enriquecer las lecturas disciplinares con las lecturas interdisciplinares, 6) Combinar los controles de lectura con la escritura sobre la lectura, 7) Practicar y estimular la lectura comentada en grupo a la lectura individual silenciosa[3].

NOTAS Y REFERENCIAS

[1] Un desarrollo amplio de la lectura de este poema puede leerse en mi libro La enseña literaria. Crítica y didáctica de la literatura, específicamente el ensayo “La semiosis-hermenéutica. Una propuesta de crítica literaria”, Kimpres, Bogotá, pp. 75-89.

[2] Véanse los ensayos: “Cualificar la lectura y la escritura. Compromisos de primer orden de la educación superior” y “Estrategias de lectura y escritura para la educación superior”, en mi libro Educar con maestría, Ediciones Unisalle, Bogotá, 2007, pp. 195-197 y 245-256.

[3] Cada una de estas estrategias tiene una mayor explicación en mi artículo “De lectores, leedores y otras consideraciones sobre las prácticas de lectura en la educación superior”, publicado en la Revista de la Universidad de La Salle, N° 62, Septiembre-diciembre 2013, pp. 77-91.

Las tensiones de formar

El rey Jorge y el maestro Lionel Logue

El rey Jorge, duque de York, y el maestro Lionel Logue, en El discurso del rey.

Formar es una aspiración y una incertidumbre. Soñamos con que podamos enseñar o contribuir en algo para que otro ser alcance algún tipo de desarrollo; nos decepcionamos al ver que a pesar de nuestros esfuerzos ha sido poco lo que hemos logrado. Una fuerza nos impulsa a continuar en nuestra tarea de maestros; otra, nos advierte del alcance limitado de nuestras intenciones.

Formar es una confianza y un recelo. Sin lo primero sería imposible que el padre educara a su hijo o que el maestro enseñara a su discípulo. Lo segundo, apunta a que cada hijo o cada aprendiz apropian de diferente manera lo que ha recibido de sus mayores o su maestro. La confianza nos dice que sí es posible participar de ese proyecto de vida; el recelo nos dice que nuestro aporte siempre será menor de lo que pensamos. Una fuerza dice que seremos recordados; la segunda, hace énfasis en el probable olvido.

Formar es prefijar un plan y sortear el azar. En un lado está la organizada secuenciación de los contenidos o las acciones, la selección de las fuentes, los tiempos fijados para aprender unos saberes o unas habilidades; en otro, el asumir lo inesperado, la irrupción de lo cotidiano y lo coyuntural. Los maestros necesitamos de un norte para no andar a la deriva; pero no podemos obviar las eventualidades y las circunstancias inesperadas de los aprendices.

Formar es presentar una voz propia y reconocer otras enunciaciones. Una vía señala que es prioritario para ser maestro dar testimonio, enunciar una voz personal, tener la voluntad de enseñar; otro camino llama la atención sobre el cuidado de no desconocer otras voces, de entender que el callar hace parte de ese vínculo educativo. Es importante tener algo particular que decir, un modo de significar el mundo y la vida, una singularidad; y también es esencial que haya un espacio propicio para que circulen otras voces, para que el error, la ignorancia o la necedad digan su palabra.

Formar es asentar un lugar y albergar un nomadismo. Aquí está el aula, la institución, los horarios, el currículo, el curso o el programa; allá, el autoaprendizaje, los saberes no formalizados, los amigos, la vida social. Un dictamen establece que los maestros necesitamos de un espacio adecuado y pensado para enseñar; otro, exalta los variados escenarios, la red infinita de lugares a partir de los cuales se puede acceder a la información.

Formar es señalar un presente y avizorar un futuro. El hoy subraya la fuerza del ahora, de lo que los educadores hacemos cada día, clase a clase. El mañana, pone el acento en la maduración de esas enseñanzas. El presente recalca la enseñanza vital, el ejemplo directo, el testimonio flagrante; el futuro recoge la maduración de las lecciones, la decantación de lo aprendido, el terreno labrado para que haya genuinos frutos.

Formar es heredar un conocimiento y también propiciar una sabiduría. Por supuesto, algo hay que legar o transferir: la formación está mediada por un acervo de saberes, técnicas, procedimientos. Mas no es solo ello: también se comunican formas de ser, valoraciones específicas, maneras de actuar o comportarse consigo mismo y con los otros. El primer polo enaltece la tradición, el repositorio de la cultura; el segundo, subraya el carácter, la persona, el ciudadano. Un campo de acción tiene como objetivo las capacidades de pensamiento, el otro considera que su arena es la parte emocional y sensible de las personas.

Escribir aforismos: una escuela del pensar

Ilustración de Tang Yau Hoong

Ilustración de Tang Yau Hoong.

Estoy convencido de que la escritura de aforismos es una buena escuela del enseñar a pensar. Especialmente, en la educación superior. No sólo porque pone a los estudiantes a reflexionar y dar cuenta de ello en una escritura concisa y cabalmente terminada, sino, además, porque se convierte en un tinglado para ejercitar procesos de pensamiento como la paradoja, la antítesis, la comparación o la ironía.

Bajo esta premisa es que mis estudiantes de posgrado han enfrentado el reto de escribir aforismos. Para una buena parte de ellos ha sido algo totalmente nuevo y, en esa medida, no fácil de realizar. Para otros, se ha convertido en una oportunidad de meditar juiciosamente sobre determinado asunto. Todos han ido comprobando que esos escritos, aparentemente sencillos, requieren de  un largo proceso de reflexión y una paciente labor de pulimento en su armazón lingüística.

Pero lo que me parece más relevante es el asombro de mis estudiantes al hablarles de las estrategias de pensamiento con las cuales es posible escribir estas sucintas frases. Quizá tal extrañeza se debe a que en la formación profesional poco se han enseñado tales útiles de la mente o porque se ha confiado demasiado en la evanescente inspiración. Es probable, también, que el descuido o el desinterés de los maestros de educación básica por desentrañar el potencial creativo y cognitivo de las llamadas figuras literarias (especialmente las de pensamiento), haya producido esta pérdida de recursos expresivos, que fueron elogiados y muy utilizados por la retórica clásica y hoy fuertemente valorados por la neoretórica contemporánea.

Tal evidencia me ha llevado a confirmar otra cosa: es urgente renovar nuestras estrategias didácticas para enseñar las formas de composición escrita. Es decir, mostrar el “detrás de cámaras” de las tipologías textuales; enseñar cómo se arman las piezas de un texto, sus engranajes y mecanismos de funcionamiento. Eso me parece más importante que sólo promover el elogio de una obra o la exaltación de la genialidad de un autor. Y para lograr ese cometido, lo mejor es tratar de ver la tras-escena de un tipo de texto, descubrir sus características, captar su estructura, percibir en detalle cómo es su lógica de producción de sentido.

Esta vía me condujo a invitar a mis estudiantes escribir ocho aforismos centrados en un tema: el perdón. Para ello diseñé una hoja-guía que permitía identificar el tipo de estrategia de pensamiento empleada (símil, antítesis, ironía, paradoja), un ejemplo de referencia a seguir (tomado de un libro sobre aforismos) y una serie de columnas en las que se consignaran las diversas versiones, antes de llegar al texto definitivo. Esta hoja-guía tenía como norte ayudar a los maestrantes a hacer consciente el recurso de pensamiento utilizado para, luego, poder adaptarlo o transferirlo a un tema diferente. De igual modo, el hecho de que los estudiantes dieran cuenta de las versiones era una forma de enseñarles un principio rector del aprender a escribir, según el cual, es tachando y enmendando como se va mejorando un texto, es corrigiendo el mismo escrito varias veces como un mensaje va encontrando su mejor expresión.

El resultado de esta propuesta de trabajo resultó bastante positivo. Al menos cada maestrante apropió la estructura aforística y produjo uno o dos aforismos de calidad, empleando alguna de las cuatro estrategias de pensamiento sugeridas. Y para tener una mejor apreciación del logro (realizado durante una semana) transcribo a continuación varios de los aforismos de los estudiantes de primer semestre de la Maestría en Docencia de la Universidad de La Salle.

Empiezo por destacar el cuidado en la construcción y la profundidad de los aforismos redactados por Blanca Isabel Mora Moreno:

“Tal como un viajero se despoja del peso de su equipaje para descansar, nos es necesario perdonar para alivianar nuestra alma de lo que la atormenta”.

“Perdonar es como mudarse a una casa más pequeña: debes dejar las cosas que no te sirven y llevar las que realmente te son útiles, agradables, beneficiosas”.

“Perdonar se asemeja al júbilo de encontrar un tesoro perdido. Es alegrarse por encontrar de nuevo la tranquilidad de sí mismo”.

“La valentía de pedir perdón trae consigo el temor de aceptar haberse equivocado”.

“Engañosa estratagema maquinan los que son vengativos: perdonan solo para conocer el talón de Aquiles de quienes los han ofendido, y poder tomar venganza”.

Me resultan igualmente interesantes, por las mismas razones, los aforismos de Diana Marcela Pérez:

“Al igual que una vieja cicatriz, el perdón necesita tiempo. El tiempo es el garante para que la herida deje de doler”.

“Perdonar supone bienvenidas y despedidas. Se abre la puerta al prometedor futuro y se le cierra en las narices al necio pasado”.

“Un hombre absolutamente rico cree que perdonar es una ganancia. Para un hombre absolutamente pobre perdonar es un derroche”.

“Sólo ciertos hombres se pueden dar el lujo de no perdonar: los que nunca se equivocan”.

“No perdonar hace de un hombre grande, un ser insignificante. Pedir perdón hace de un hombre mezquino, un grandioso hombre”.

Muy bien concebidos son estos otros aforismos de Kelly Johanna Mejía Sierra:

“Se vive en el encierro hasta que se conoce la libertad del perdón”.

“Para quien no ha perdonado, el pasado es su presente y su futuro”.

“Aquel que no perdona es como un barco viejo encallado en la tierra del padecimiento”.

“Cuán agridulce es el perdón: suave en los labios, ácido en el corazón”.

“Perdonar es perturbar levemente al orgullo”.

“No hay perdón cuando los labios hablan lo que el corazón no siente”.

Resalto, ahora, tres aforismos de gran calidad elaborados por Marianne Jiménez Marín:

“El corazón da razones para que brote el perdón mientras la mente lucha para mantener la ofensa”.

“Nadie implora el perdón con tanta fuerza como quien no ha sabido perdonar”.

“El gesto de piedad para el agresor es como la dádiva que espera el necesitado”.

Cierro este apartado transcribiendo un trío de aforismos, bien logrados, escritos por Claudia Milena Vargas Suárez:

“El que perdona es capaz de mirar su alma a través de un espejo”.

“Para encontrar el perdón hay que pasar por el camino de las sombras”.

“El perdonar es un acto de heroísmo de un pecador”.

Si se miran en conjunto los anteriores aforismos, tanto en su composición como en la idea expuesta, se podrá validar la propuesta didáctica empleada. Desde luego, hay mayor apropiación en unas estrategias de pensamiento que en otras; pero, y eso es lo más significativo, se logró esclarecer el significado, la forma y el proceso de elaboración de este tipo de escritura. Considero, así mismo, que el haber tenido un texto de referencia permitió a los maestrantes emular la puntuación y darle a las frases un tono sentencioso o enfático tan propio de los apotegmas, los proverbios o las máximas. Este ejercicio, finalmente, les permitió a los maestrantes comprobar lo dicho por el perspicaz aforista Joseph Joubert: “la verdadera profundidad viene de las ideas concentradas”.

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