Repensar la lectura y la lectura crítica

Ilustración de Josée Masse.

Ilustración de Josée Masse.

Es sabido que hay muchas formas de leer. Desde la lectura placentera, muy cercana al divertimento, hasta aquellas otras académicas, altamente regladas y metódicamente rigurosas. Hay lecturas que se pueden saciar con una ojeada y hay otras que obligan a la relectura y a una concentración parecida al ensimismamiento.

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También es cierto que la lectura no depende únicamente del papel de los ojos o de la percepción. Es una actividad más compleja, en la que intervienen la memoria, el capital cultural y la imaginación del lector. En este sentido, la lectura es una operación superior del pensamiento, aunque parezca algo inmediato o espontáneo.

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Otro asunto bastante conocido es la dimensión histórica de la lectura. Las prácticas lectoras han cambiado con el tiempo y han sido afectadas por los desarrollos económicos o determinados avances tecnológicos. En consecuencia, ni siempre se ha leído como se lee hoy, ni se han utilizado los mismos soportes, ni ha habido en todas las épocas los mismos destinatarios.

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Una de esas prácticas ha sido la lectura escolar. Me refiero a un proceso centrado en enseñar a decodificar unos signos y lograr desentrañar su significado. Y aunque en algunas ocasiones esa labor la podía hacer la familia, lo cierto es que fue encomendada especialmente a la institución escolar. En este espacio, mediante ciertos útiles y siguiendo particulares rituales, se le confió a los maestros el vital objetivo de educar a niños y niñas en la lectura.

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Aquí valdría advertir, de una vez, una aspiración esencial de este propósito escolar de enseñar a leer: consistía en proveer a los más pequeños de un equipamiento vigoroso con el fin de que en el mañana pudieran leer sin dificultad variedad de textos; y, además, ofrecerles una bandera de liberación a las muchas esclavitudes provenientes del analfabetismo. Dicho ideal no sólo contribuía a una mejor socialización, sino que creaba un ambiente adecuado para asumir una tradición y participar de las grandes obras literarias. El que sabía leer, entonces, tenía en sus manos un pasaporte para mirar el pasado y ejercer su libertad de opinar, controvertir o recrear la cultura expresada en el lenguaje.

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Aunque del mismo modo, las prácticas de lectura escolar aspiraban a crear en los más pequeños el hábito de la lectura. Se aspiraba a que el acto de leer no dependiera únicamente de la tutela de otros para germinar o dar sus frutos. El objetivo final, la meta más alta, era crear lectores autónomos. Es decir, lectores capaces de elegir o seleccionar sus lecturas, tener un punto de vista manifestado en una opinión, y seguir cultivándose a lo largo de toda la vida. Esa era o sigue siendo una aspiración de las prácticas de lectura escolar.

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Cumplir este ideal supuso u obligó a diversas disciplinas a hacer distinciones y perfilar tipologías textuales. No se lee igual una novela que un informe financiero, ni se lee de manera idéntica un poema que un ensayo. Eso de una parte. De otra, fue necesario desarrollar estrategias o métodos para leer estructuras, símbolos, indicios o signos. Y, además, consolidar tipologías de lectores, analizar los procesos de recepción y pensar en alternativas para resolver el conflicto proveniente de las diversas interpretaciones de un mismo texto.

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Valga el momento para recordar el aporte de la hermenéutica al enriquecimiento del aprendizaje de la lectura. Esta disciplina de la interpretación, desarrollada con amplitud en la filosofía, prestó sus luces al trabajo lector. La lectura, en consecuencia, se la empezó a entender como una tensión entre la explicación y la comprensión. Un movimiento pendular que incluía el escuchar atentamente las particularidades del texto y  también el sospechar o interpelarlo desde los presaberes del lector. En este juego de ir y venir, debía ir aflorando el sentido. Tal aporte de la hermenéutica puso a la lectura en un lugar cercano al análisis lógico o, al menos, a la exégesis metódica.

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Quizá todos estos elementos conceptuales y metodológicos y este ir conociendo mejor el proceso lector, son los que han posibilitado hablar de la lectura crítica. Para instaurar este modo de leer fue necesario, antes que nada, darle densidad y extensión a la lectura. Densidad, porque a la superficialidad de los mensajes se añadieron lecturas en profundidad del inconsciente, lo implícito o lo ideologizado; y extensión, porque el reconocimiento de los contextos y el comparativismo textual permitieron salir de las ingenuidades de la denotación o los formalismos sin historicidad. Sobre estas bases se construyó esta modalidad de lectura empleada por historiadores, sociólogos, críticos literarios y, desde luego, por profesionales de la educación.

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La lectura crítica hizo eco de los estudios y las propuestas modernas de revisar los credos absolutos y las ideologías totalitarias; asimiló los métodos del marxismo y el psicoanálisis; tomó para sí las categorías fundantes de la lingüística al igual que las herramientas de desmonte de la semiología. La lectura crítica miró con ojo de relojero los enmascaramientos del poder en todas sus manifestaciones; hizo arqueología de las formas de dominación. Pero, en especial, a partir del análisis textual y las funciones del discurso, volvió visible lo que antes parecía opaco o impenetrable. La lectura crítica es un legado de los maestros de la sospecha.

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Un lector crítico tiene exacerbadas la perspicacia y la sospecha. Esa perspicacia es lo que le permite leer entre líneas, darse cuenta de cuándo una omisión es fundamental para entender el conjunto, o cuándo un epígrafe abre un intersticio para entrar de lleno en la médula de un texto. Otro tanto podría decirse de la sospecha: es necesaria para descubrir en los textos las marcas de filiaciones políticas o el interés soterrado de un autor; o para hacer evidente una mentira, un engaño o para develar una sutil manipulación. El lector crítico, por eso mismo, es una figura de la modernidad; un ser que se ha permitido la mayoría de edad de su razón y, a la vez, un ser de conciencia reflexiva, enfrentado constantemente a ejercer un distanciamiento de sus propias creencias. Este tipo de lector, no sólo sospecha de lo que lee, sino además, logra dar cuenta de cómo elabora esas sospechas.

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Un lector crítico ha afinado algunos procesos de pensamiento: la inducción, la deducción, la inferencia. Tiene habilidades para establecer relaciones lejanas, y dispone de un repertorio de técnicas argumentativas. Como puede colegirse, se aprende a ser lector crítico, se cualifica esa capacidad, se logra perfeccionar con la experiencia y el trato frecuente con determinados textos. Por eso es ineficaz solicitar lecturas críticas cuando no se ha hecho un trabajo previo con el aprendizaje de determinados procesos de pensamiento.

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Los lectores críticos no se conforman con una única lectura. Son, en verdad, relectores. Van y retornan al texto enriqueciéndose con cada nuevo abordaje. Les importa cada palabra, cada línea, pero lo hacen cotejando el conjunto, la totalidad. No descuidan la letra menuda y saben que sin las luces de los contextos su tarea quedaría a medio camino o rendiría muy pocos dividendos. Los lectores críticos saben que el significado no aparece de inmediato y que se requieren muchas evidencias para decir con certeza cuál es la comprensión de una obra. Los lectores críticos son artesanos del significado; son investigadores minuciosos de la fabricación de estos productos culturales.

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El lector crítico tiene a la mano o lee con fuentes de referencia. Toma notas y glosa los textos. Hace cuadros, diagramas y se apoya en la esquemática para darle a lo fragmentario una figura de totalidad. El lector crítico escribe sobre lo que va leyendo; sabe que esa etapa es definitiva para reconstruir lo leído; conoce del poder de la escritura para reconfigurar el pensamiento. El lector crítico coteja sus conclusiones con otras semejantes; pone en discusión sus resultados; somete sus productos al parecer de un público, que no necesariamente es un grupo masivo. El lector crítico anda en una permanente revisión de sus hallazgos.

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El lector crítico, para tener un mayor calado en sus análisis, se mueve en varias disciplinas. Es consciente de que no puede conformarse con la información contenida en el texto objeto de su interés. Son igualmente importantes el autor, el ambiente y la época en la que se produce la obra. El lector crítico necesita y le entusiasman la historia de las ideas, el paralelismo entre las artes y las dinámicas de los procesos sociales y de la vida cotidiana. De manera similar, tiene un buen soporte filosófico, hecho de lógica y dialéctica; al igual que una preocupación por la lingüística y la semiótica. En algunas oportunidades le serán indispensables los aportes de la economía y, en otros, la antropología podrá facilitarse unos de sus conceptos o sus métodos. El lector crítico halla en la psicología, y especialmente en la simbólica, una potente ayuda para descubrir las constelaciones de significado indirectas, las correspondencias analógicas, las explicaciones profundas de lo imaginario. En síntesis, el lector crítico cree y practica la interdisciplinariedad.

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El lector crítico profundiza, socava, hace arqueología de los textos. Descubre niveles, estratos; recupera estructuras, identifica vestigios. Pero lo más importante, allí donde alcanza su mayor fuerza, es al momento de reconstruir todas las piezas, cuando arma el rompecabezas del sentido, de la interpretación. Al lector crítico, le corresponde volver a reconfigurar los textos; elaborar un nuevo producto intelectivo a partir del cual pueda juzgarse el primer objeto de lectura. Porque esa es su principal tarea: valorar, aquilatar, dar juicios razonables sobre un texto. No se trata de mostrar una inconformidad o convertir la obra en pretexto para divagar sobre cualquier cosa; más bien es lo contrario: el lector crítico fabrica una opinión argumentada y consistente.

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Pero, ¿por qué es importante en esta época privilegiar tal práctica de lectura? Una primera respuesta brota del mismo mundo globalizado en que vivimos. Los medios masivos de información y la avalancha de la sociedad de consumo nos agobian con sus mensajes. Tal mole de información necesita ser decantada para saber cuándo hay omisiones flagrantes, cuándo eufemismos que ocultan inequidades, y cuándo se nos quiere hacer olvidar algo que necesita ser recordado. De otra parte, están los intereses de los conglomerados económicos, las argucias de los aferrados al poder, las miles metamorfosis de la dominación, que obligan a tener los ojos abiertos para señalar las prácticas engañosas de los comerciantes, las complicidades aberrantes de la prensa diaria o las omisiones intencionadas de los medios masivos a la opinión pública.

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Por supuesto que no se trata solo de contar con este dispositivo para leer los textos escritos. La lectura crítica cobija a todas las facetas de la vida cotidiana: leemos críticamente las prácticas sociales, los ambientes de la ciudad, los objetos, los discursos afectivos o las relaciones sociales. Un lector crítico está alerta para saberse defensor de los derechos ciudadanos, se sabe vigía de las necesidades de su comunidad y es un acucioso escudriñador de sus propias actuaciones y de las de sus semejantes. Pondrá entre paréntesis los “dado por hecho”, los “no merece discusión”; se cuidará de no caer en la idealización de sus convicciones y defenderá la inalienable condición de ser un libre pensador.

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Propiciar y formar las nuevas generaciones con disposición hacia la lectura crítica es una tarea prioritaria de la educación. No podemos seguir avalando las actitudes conformistas y pasivas, o caer en el letargo de las actuales sociedades de la frivolidad. La educación está impelida a forjar en sus estudiantes espejos que refracten o filtren el mundo establecido. Y con esos lentes adquirir la valentía para cuestionar, resistir, oponerse u ofrecer otras alternativas de lectura a las ya establecidas. Con el prisma de la lectura crítica a las generaciones venideras les será más fácil desatarse de las ligaduras de la alienación y estar posibilitadas para reconstruir sentidos, reelaborar significados y participar activamente en la construcción de su cultura.

Sobre el miedo

“Lecciones de tinieblas” de Dino Valls.

“Lecciones de tinieblas” de Dino Valls.

A veces la valentía no es sino la forma intempestiva como alguien decide huir del miedo.

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Hay miedos que manejamos y, otros, que nos gobiernan de manera implacable. A los primeros ya los domesticamos; los segundos, aún conservan su descomunal fuerza salvaje.

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El peso de algunos miedos es impulso o lastre para el alma. De nosotros depende, entonces, volvernos honda o pozo para esas piedras.

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Los hombres han representado sus miedos con figuras de monstruos. O son bestias extrañas, criaturas fantásticas, difusos organismos o seres híbridos y multiformes. En todo caso, los monstruos son símbolo de una animalidad escondida que, amenazante, se niega a desaparecer.

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El miedo a fracasar está íntimamente relacionado con el afán de perfección. La aceptación del error es un antídoto contra muchos de nuestros temores.

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Los miedos cambian con la edad. Evolucionan a la par de nuestras limitaciones físicas o intelectuales.

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Buena parte de nuestros miedos son heredados. De la crianza provienen fortalezas o debilidades. Pero lo más contradictorio es que, esta herencia, ha sido cultivada por nuestros progenitores con la mejor voluntad y las buenas intenciones.

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Cada vez que la libertad exhibe el cuerpo el miedo antepone su sombra. Lo mejor, en consecuencia, es mantener en el cenit la luz de la decisión.

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El mayor poder del miedo es su carácter inesperado. Los temores nos asaltan como forajidos escondidos en la maleza.

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Los miedos guardan el resplandor emponzoñado de los ojos de Medusa. Por eso nos paralizan.

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Algunos miedos están asociados a la oscuridad porque las sombras son guardianas de lo indeterminado.

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Los miedos permanecen durante las diversas etapas de nuestra vida. Cambian de máscara pero mantienen su semblante originario. El temor a los peludos monstruos de la infancia es semejante al provocado por la vieja Parca esperada en la vejez.

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Los miedos se vencen poco a poco. Son rivales tan enormes que nuestra única posibilidad es, con insistencia, ir tomando sus flancos más lejanos.

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Hay personas que encadenan su libertad por el miedo que les produce ejercitarla.

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La razón por la cual nos sentimos menos temerosos cuando estamos o vamos acompañados es porque la complicidad rompe el secreto guardado celosamente por el miedo.  Entre más se comparten los temores más se merma su efecto intimidante.

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El que anda de noche por los caminos o calles solitarias usa el silbido o el canto para aplacar sus miedos. La explicación es poco conocida: los espantos son muy sensibles a los efectos armoniosos de la melodía: o se quedan extasiados o huyen aturdidos.

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He aquí la paradoja del miedo: es un mecanismo de la especie para conservarnos vivos; es una agobiante emoción que no nos deja vivir.

Describir una obra artística: la écfrasis

"Ulises y las Sirenas" de John William Waterhouse.

“Ulises y las Sirenas” de John William Waterhouse.

La écfrasis era uno de los ejercicios de la retórica clásica. Una práctica para adiestrarse en la descripción de cuadros u objetos artísticos. Lo que se pretendía era que los estudiantes lograran transmitir con palabras la experiencia de haber visto o mirado con detalle una obra real o ficticia. El ejemplo canónico de dicha tarea era la descripción del escudo de Aquiles, elaborada por Homero en el canto XVIII de la Ilíada o las Imágenes de Filóstrato el Viejo. Pero más allá de una larga historia de la écfrasis lo importante es subrayar el valor de dicho tipo de descripción para aprender a vincular la palabra escrita con las formas pictóricas. Un tema que, por lo demás, fue profusamente estudiado en el Renacimiento.

Dicho lo anterior, ahondemos en algunas particularidades de esta modalidad de descripción. La primera característica está relacionada con el aspecto de la composición inherente a la écfrasis. Luz Aurora Pimentel, estudiosa mexicana del tema, ha escrito que este objeto plástico pone en juego “la selección, jerarquización y organización de los detalles”. Quien hace este tipo de descripción debe saber que, como el pintor, necesita antes de cualquier cosa organizar el espacio; después, deberá saber qué objetos o elementos van a entrar en ella y cómo están jerarquizados. Esa organización del espacio es la que logra que el espectador dimensione o vislumbre lo que, por supuesto, está ausente. Pero, además, con esta disposición espacial se pretende llamar la atención o direccionar la mirada del espectador. La écfrasis pone en alto relieve aspectos que a primera vista serían inadvertidos o tendrían muy baja significación visual. 

La segunda particularidad es ésta: la écfrasis invita al escritor a  hacer vívido aquello que desea describir. No es un listado de cosas o un inventario de personas o situaciones. Más bien es un “montaje” animado por el lenguaje; una oportunidad para revivir con palabras lo que está fijo en dos dimensiones o que se muestra inerte ante nuestros ojos. El que hace una buena écfrasis vivifica lo silente y quieto; elabora una especie de “reconstrucción” de lo que fue en algún momento móvil y parlante. Tal vez por eso este tipo de descripción fue  privilegiado por la épica y de igual modo capitalizado por la narrativa. La descripción, así entendida, no es un decorado inánime sino una verdadera puesta en escena, una obra de teatro en la que las palabras son los actores de tal representación. Quien lee una excelente écfrasis puede reanimar dicho espectáculo. En este sentido, la écfrasis es una forma de la hipotiposis.

Una tercera peculiaridad, que es también la principal función didáctica de la écfrasis, es la de afinar la agudeza visual y la competencia lexical del escritor. Describir escenarios, objetos, implica cualificar la observación y proveerse de un buen repertorio de términos (especialmente sustantivos) que logren comunicar de manera precisa tal ambiente. La pintura u obra artística servirá de referente, pero dependerá del escritor tener a la mano la palabra precisa para distinguir un color, una textura, una proporción, un movimiento o la estructura de un cuadro. Desde luego, también necesitará una gama de adverbios y un adecuado uso de las preposiciones. En síntesis, cuando se hace un ejercicio de écfrasis no solo se agudiza la mirada para dar cuenta de los detalles sino que, a la par, se muestra un dominio en la precisión de los términos.

Con estos referentes en mente, ahora sí es oportuno explicar el nuevo reto que les he propuesto a los estudiantes de primer semestre de la Maestría en Docencia de la Universidad de La Salle. El ejercicio consiste en escribir una écfrasis teniendo como modelo  el cuadro “Ulises y las Sirenas” del pintor John William Waterhouse. La extensión de la descripción debe ser entre 15 y 20 líneas. Sobra decir que no se trata de hacer una interpretación o comentario de la obra sino una detallada y vivaz descripción de la misma. La invitación, entonces, es a inspeccionar con minucia la obra del pintor británico y a representar con palabras esa otra representación elaborada con óleos.

Sobre el estudio

Ilustración de Claude Serre.

Ilustración de Claude Serre.

Si bien el estudio se hace con útiles, sentidos y razón, lo que más cuenta en definitiva es la fuerza de voluntad.

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Para que el mecanismo de la mente trabaje necesita estar bien aceitado. El lubricante del estudio es el hábito.

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El enemigo más visible del estudio es la pereza; el más soterrado, la inconstancia.

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El estudio, que es una actividad del pensamiento, también es un lugar. Quien tiene un estudio posee una parcela para cultivar el aprendizaje.

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Aunque la mayoría de las personas ven el estudio como una entretención u ocupación del ocio, lo cierto es que es un trabajo. Demanda esfuerzo y concentración; implica el uso de unos útiles especiales y el dominio de ciertas estrategias. El estudio es el trabajo propio del intelecto.

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Cuando se ha dejado mucho tiempo de estudiar el cuerpo se amodorra y la somnolencia nos domina. Esto prueba que el estudio, como el deporte, demanda preparación física y ejercicio permanente.

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Del buen estudiante se dice que es una persona consagrada. Es decir, que convierte las tareas cotidianas en una labor sagrada.

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La mayoría de las personas confían en que la motivación sea suficiente para lograr aprender. Se equivocan: solo con el estudio el anhelo fugaz se torna en meta certera y realizable.

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Intelectual: dícese de la persona que ha vuelto el estudio una profesión.

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Leer, subrayar, glosar, resumir… Pensar, reflexionar, analizar… Escribir, producir, crear… Todas estas acciones están contenidas en el estudio. Todas estas acciones muestran la necesidad que tiene el aprendiz de conocer previamente las habilidades propias de estudiar.

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El estudio hay que aprenderlo como se aprende a caminar. No hay un impulso natural a estudiar: el estudio es una decisión de nuestra voluntad sobre nuestras condiciones naturales.

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Las obras de la cultura son, en gran medida, el testimonio del estudio que el hombre ha hecho de la naturaleza.

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Repasar es la manera como el estudio convierte la información pasajera en conocimiento apropiado.

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La mano le presta al ojo permanencia. Para estudiar no basta con leer, es necesario también escribir.

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Los estudios tienen niveles. Los hay básicos y de educación superior. Se empieza en grupo y aprendiendo lo elemental para terminar, en solitario, tratando de alcanzar lo complejo.

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Nuestros mayores relacionaban el estudio con “quemarse las pestañas”. Es evidente: estudiar es trabajar de cerca con el fuego del saber.

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Cuando los padres humildes les dicen a sus hijos que “solo les dejan de riqueza el estudio”, subrayan una herencia especial. El estudio es una fortuna inmaterial que entre más se dilapida más se multiplica en el tiempo.

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El estudio reclama concentración de nuestro entendimiento y nuestros sentidos. La desatención merma al estudio velocidad y puntería. Si no se ejercita la concentración los resultados son desalentadores. Recordémoslo: los estudiosos son atletas de la atención.

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La planificación y la organización del tiempo son dos aliadas fundamentales al momento de estudiar. Cronos ha sido siempre un aliado estratégico de Minerva.

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Algunos no gustan del estudio porque les implica enfrentarse a lo desconocido. Otros, huyen de él porque comporta esfuerzo y disciplina. También están los que temen estudiar porque no desean someterse a una posible frustración. Sea por la razón que fuere, para alcanzar el tesoro del estudio es necesario enfrentar los propios monstruos.

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Hay algo de simbolismo circular en el estudio: el encierro favorece la concentración.

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La palabra dedicación tiene sus raíces en proclamar. Quien se dedica al estudio, en consecuencia, proclama solemnemente su entrega a los oficios de aprender.

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Los estudiosos experimentados están más cerca de las arañas que de las liebres. Sus estrategias para aprender no son tanto de correr para llegar cuanto antes al final, sino de construir redes para capturar el recuerdo.

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El que estudia debe ser como un detective: formular preguntas, hacer conjeturas, investigar permanentemente. El estudioso es un sabueso del aprendizaje.

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 “Subraya ideas y no palabras”, aconseja el estudioso experto al novato aprendiz. “Todo lo que está suelto se pierde con facilidad”, le advierte con insistencia. La lección concluye con una máxima: “aprender es el esfuerzo de relacionar y ordenar la información”.

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El que estudia debe saber que las partes son poca cosa sin el todo. Los índices son mapas para no perdernos en el laberinto de lo fragmentario.

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Hay tantas técnicas para memorizar: árboles lógicos, redes semánticas, esquema de llaves… Los diagramas son el lenguaje predilecto de Mnemosine.

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Para los que están dedicados al estudio el sueño se convierte en un cómplice secreto. Atenea deja abierta su alcoba a los pies silenciosos de Hypnos.

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Es la mesa y no la cama el mejor útil para el estudio: el exceso de comodidad es el canto de las Sirenas para los que emulan la odisea de aprender.

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¿Qué es lo más difícil de lograr en un proceso educativo? Que el estudiante pase de la obligación de estudiar a la autonomía de aprender.

El autorretrato interior

Pintura de Alex Alemany.

Pintura de Alex Alemany.

Isabel: Hola, Clarita, ¿cómo te acabó de ir?

Clara María: Bien, cansada pero feliz.

Isabel: Lo mismo que yo.

Clara María: Estoy tan entusiasmada con el inicio de esta Maestría.  

Isabel: Yo también. Mi hijo me dijo que no me había visto tan feliz desde hace muchos años.

Clara María: Figúrate que mi hija, la menor, me hizo un jugo para que trajera para mis onces.

Isabel: Pero es intensa esa jornada del fin de semana, ¿no?

Clara María: Sí. Es duro. Aunque con tantas cosas por aprender y tantas lecturas y con eso del proyecto de investigación, pues uno apenas se da cuenta que ya pasaron esas catorce horas de trabajo.

Clara María: Yo ya estoy preparando la tarea que nos dejaron de hacer el autorretrato.

Isabel: La bendita etopeya, ¿cierto?

Clara María: Sabes, Chavelita, que ese término es nuevo para mí…

Isabel: Y para mí también…

Clara María: Por lo que entendí se trata de decir quién es uno en un párrafo. Pero no físicamente, sino dando cuenta de las virtudes y defectos, del temperamento, de las creencias y los valores más significativos que tenemos…

Isabel: Y usando las palabras más precisas…

Clara María: Sí, en eso insistió mucho el maestro. Que deberíamos hacer una descripción bastante precisa.

Isabel: Yo el sábado por la noche le pregunté a Otoniel, mi marido, que me hiciera una descripción sincera de cómo era yo…

Clara María: ¿Y qué te dijo?

Isabel: Sólo me dijo tres palabras: mandona, gritona y dormilona. Pero como le dije que se pusiera serio, me dijo que yo era una buena madre y que no sabía cocinar. Al final me dijo que a qué se debía el interrogatorio. Yo le conté lo de la Maestría y él, como para quedar bien, me definió como una persona consagrada al estudio y muy trabajadora.

Clara María: La que se tomó en serio la pregunta, fue Yessenia, la menor de mis hijas. Ella me dijo que yo era muy regañona y como intransigente. Que por cualquier cosa me ponía brava y que, y esto si me puso a pensar, que había días que me sentía como triste.

Isabel: No siempre es fácil aceptar lo que dicen de uno; sobre todo los seres que uno más quiere.

Clara María: Eso es verdad. Pero es inevitable. Los demás nos perciben de manera diferente. El mayor de mis hijos, el que empezó a estudiar ingeniería, me dijo por teléfono que yo era su ejemplo a seguir y que mi mayor problema era mi obsesión con el orden…

Isabel: Estuve tentada a hacerle caso al profesor y llamar a un exnovio, que tuve. A ver si mi carácter era diferente cuando yo tenía 20 años menos.

Clara María: Yo creo que a uno lo perciben distinto en cada época de la vida.

Isabel: Ojalá. Bueno, pero lo que me tiene un poco inquieta es hacer ese autorretrato en un párrafo. Y subirlo al blog. Me da como pena que todos se enteren de las cosas íntimas de uno.

Clara María: Pero para vencer ese temor está el libro álbum que nos presentó el profesor. ¿Cómo era que se llamaba?

Isabel: Una pesadilla… No. El monstruo en el armario.

Clara María: No. “Una pesadilla en mi armario”.

Isabel: A mí ese libro me puso a pensar. Porque no creas, Clarita, esto de volver a estudiar ya siendo uno veterano, pues no deja de producir cierta angustia. ¿Qué tal que uno no dé la talla? , ¿o que no pueda con tantas obligaciones académicas?

Clara María: A mi esa presentación del libro álbum lo que me produjo fue una mayor convicción. Que a los miedos no hay que huirles o sacarles el cuerpo. Que uno debe aceptarse con sus limitaciones. Y eso que dijo el profesor que me llegó al alma: “La masa con que se hace el pan de la educación, es el error”. No debemos tenerle miedo a nuestros errores; más bien tomarlos de la mano y meterlos en la cama, como vimos en la diapositiva.

Isabel: Voy a decirle a mi hermana, la que vive en Bogotá, que me lo busque en una librería. Sería muy chévere trabajarlo con mis niños del colegio.

Clara María: Pero volviendo al asunto, yo he hecho varios borradores de mi autorretrato. Empecé un cuaderno nuevo.

Isabel: Y cómo sabe uno lo de las líneas; porque el párrafo debe tener de extensión entre 8 y 12 líneas, según recuerdo.

Clara María: Lo que he pensado es lo siguiente: primero hago mi texto a mano. Lo corrijo hasta que me satisfaga. Y después lo paso al computador y, allí, iré contando las líneas.

Isabel:¿En qué letra fue que dijo?

Clara María: En Times new roman de 12 puntos…

Isabel: Sabes que sí, esa puede ser una buena estrategia. Y las lecturas previas, ¿ya las hiciste?

Clara María: Ya me leí la primera. ¿Qué tal el ejercicio de esa profesora con el tomate? Una dura esa maestra. Yo voy a copiar ese ejercicio con mis estudiantes. Me pareció impactante.

Isabel:¿Dónde está ese ejercicio?

Clara María: En la primera lectura sugerida por el maestro. Esa que se llama: “Escribir: dibujar con palabras”.

Isabel: Es que yo me metí de una a la lectura de la etopeya…

Clara María: El profe aconsejó seguir una ruta de lecturas. Alguna intención debe tener para darnos ese recorrido.

Isabel: Pero tú sabes, Clarita, que yo soy impaciente y acelerada.

Clara María: Eso, entonces, hay que ponerlo en tu autorretrato.

Isabel: Sí. Eso será lo mejor. Pero por mi acelere me puse a mirar fotos viejas. Yo tengo varios álbumes de pastas grandes, de esos que uno usaba para guardar fotografías de fechas especiales. Me puse a revisarlos con mi hermana, que vino a “chismosear” cómo me había ido en el inicio de mi posgrado y, como le conté lo de la tarea, al final no sé por qué terminamos revisando esos álbumes. Nos reímos y lloramos un rato. Especialmente con las fotos de mi mamá, que murió hace dos años. Y entre charla y charla ella me fue relatando cosas de cómo era yo de niña y cómo era de “fregada” en el colegio.

Clara María: Uno no acaba de conocerse, Isabelita. Uno es una especie de laberinto.

Isabel: Uy, te inspiraste compañera. Ya esa Maestría te está haciendo efecto.

Clara María: Y con solo un fin de semana… Espera a ver cuando llegue al último semestre.

Isabel: Se me ocurrió hacer un cuadro de mis defectos y mis virtudes, para empezar por algún lado.

Clara María: Puede ser bueno. Aunque el maestro dijo que la etopeya no era presentar un listado de defectos o cualidades. Que era más un conjunto de oraciones en las que describíamos nuestro carácter. “Un dibujo moral de nuestra interioridad”. Eso fue lo que repitió.

Isabel: Voy a hacer un mapa de ideas a ver si ordeno tantas cosas que tengo en la cabeza.

Clara María: Sabes que sí. Esa puede ser una estrategia para organizar las diferentes partes del párrafo. Y después viene lo de hallar las palabras más precisas para describir un comportamiento, un temperamento o una forma de ser.

Isabel: Qué interesantes esas referencias bibliográficas que nos compartió el maestro…

Clara María: Yo no tenía ni idea de que había diccionarios de dudas del idioma y mucho menos esos otros de ideas afines…

Isabel: Y qué tal ese diccionario razonado de sinónimos y antónimos.

Clara María: Qué cantidad de ayudas y de cosas nuevas estamos recibiendo.

Isabel: Y lecturas en cantidad.

María Clara: Yo a raticos he estado leyendo lo de investigación acción…

Isabel: Sabes que me puse a mirar lo de aprender a resumir. Un artículo del libro del profesor.

Clara María: Sí, sí… Lo tengo en capilla para leerlo esta noche. Es que me puede servir para ajustar y mejorar una tarea que les había puesto a mis alumnos.

Isabel: Bueno. Nos toca cortar la conversación, o no logramos hacer todas esas tareas.

Clara María:¿Y ya miraste el blog? Acuérdate que es domingo. Y el profe nos dijo que los comentarios había que hacerlos en la entrada de este día. Pero desde mañana hasta el jueves.

Isabel: Eso lo haré más tardecito. Por ahora, voy a ver qué le hago de comida a mi familia. Chao.

Clara María: Que descanses. Buenas noches.

El lenguaje del educador

Ilustración de Martín Elfman.

Ilustración de Martín Elfman.

El lenguaje y la educación están íntimamente relacionados. Mejor aún, el quehacer docente radica en una “puesta en escena” del lenguaje.

Desde la elección de las palabras, desde la gramática que el docente emplea hasta los diversos usos del lenguaje, el educador va construyendo, además, un tipo de pensamiento. Cada vez que elige una teoría del lenguaje está, a la vez, potenciando o marginando una concepción de pensamiento.

Es que el lenguaje usado por el maestro no puede seguir siendo entendido como un mero instrumento. Muy por el contrario: en el lenguaje se dice la educación. El lenguaje es el decir del educador. No es que el maestro emplee el lenguaje como un aditamento o un accesorio; más bien es a través del lenguaje como él puede concebirse como un ser capaz de gestar la diferencia.

Expliquémonos. El lenguaje es la capacidad o la posibilidad humana de diferenciarse del animal, de la inmediatez. El lenguaje es distanciamiento. Y eso que se ha dado en denominar función simbólica no es otra cosa que la función sígnica: representación, reconstrucción del mundo. Por el lenguaje es como logramos salir del mundo natural para comprendernos como mundo de cultura. Entonces, la tarea del educador es la de posibilitar –usando la mediación lingüística– un distanciamiento, una ruptura, una escisión con el mundo de la sensación, el mundo de la inmediatez, para entregarle al estudiante otra mirada –ésta sí cargada de sentido, repleta de signos, de palabras–, otra nueva configuración del mundo y de la vida.

La educación, así vistas las cosas, es una constante tarea de crear diferencias. De crear “alejamientos” sobre lo natural o lo “obvio”. Educar es sospechar. Y ya la elaboración del lenguaje es el producto de una insuficiencia, de una sospecha del homo sapiens sobre el animal. Cuando educamos nos ponemos en guardia, establecemos un puente entre lo dado y lo creado.

La pragmática contemporánea nos ha enseñado que cuando usamos el lenguaje importa tanto lo que decimos, como lo que hacemos cuando lo decimos. Ni qué decir del efecto que producen nuestras palabras. Hoy sabemos que el cuerpo, en tanto esencia, acompaña la función sígnica. No somos voces parlantes sino cuerpos con palabra. La pragmática coloca al educador en una actitud vigilante: ya no es tanta la preocupación por el contenido, también importa la entonación, el gesto, la forma como ese contenido se dice o se expone a otros. La pragmática le da “cuerpo” a la “carreta” docente.

Otro punto fundamental para la educación es el de los diversos usos del lenguaje. Parangonando a Jakobson, el maestro puede darle mayor o menor importancia a cualquiera de las funciones del lenguaje. Valgan algunos ejemplos: si lo que le interesa es corroborar el aprendizaje, la comprensión de la explicación, la atención en clase, seguramente apelará más a la función fática, le dará mayor realce, la pondrá en primer plano. Pero si lo que le interesa más es el contenido de la asignatura, el código mismo de la materia, entonces buscará poner en alto relieve la función metalingüística. También cabe la posibilidad que el educador tenga como objetivo fundamental su decir, su propia experiencia, sus propias historias, por lo mismo hallará en la función emotiva, esa que está centrada en el emisor, el mejor caldo de cultivo para su tarea educadora… En cualquier caso, lo que interesa es cómo el educador, dependiendo del uso o el énfasis que haga en cualquiera de las diversas funciones del lenguaje, puede lograr efectos o logros diferentes. El educador deberá preguntarse si lo que quiere subrayar es la verdad, la sinceridad, la licitud, o la belleza.

Se me ocurre ahora que el educador se mueve en eso que Wittgenstein llamaba “juegos de lenguaje”. Recordémoslo: dentro del lenguaje podemos jugar diversos juegos. De allí que educar sea como ir aprendiendo y diseñando nuevos juegos, nuevas posibilidades de interacción con nuestros alumnos. Pero también es ir marcando ciertas reglas, ciertas normas sin las cuales no es posible jugar. Cuando hablamos de Lenguaje y Educación tenemos que indagar en cuáles son nuestras gramáticas. Hasta dónde nuestras sintaxis y nuestras semánticas docentes posibilitan o permiten, censuran o mutilan, abren o cierran aprendizajes. Dicho en otras palabras, qué tan jugable es nuestro lenguaje docente en cuanto puesta en escena de un conocimiento. O, si se prefiere, cuál es nuestra reserva de lenguajes. ¿Tenemos uno sólo?, ¿acaso varios?… ¿Son nuestros juegos de lenguaje realmente juegos interesantes, llamativos, cercanos a la vida cotidiana de los estudiantes?

Sin lugar a dudas, plantearse el tema del lenguaje dentro de la educación es abrir nuevas rutas de trabajo comprensivo, nuevos itinerarios de pensamiento. Michel Foucault, en ese libro memorable Las palabras y las cosas, estudió cómo el lenguaje permea y evidencia a la vez una conceptualización del comercio, los valores, los saberes. Uno podría afirmar que cada vez que el educador dice algo en clase, ese decir es un decirse y, ese decirse, por lo demás, pone en escena una concepción –una elección que es siempre una postura– del mundo y de la vida. El lenguaje “elegido” por el docente muestra –a veces a pesar suyo– una política y una ética, una economía y una estética.

 (De mi libro Oficio de maestro, Javegraf, Bogotá, 2000, pp.167-169)

El conocimiento y la sabiduría

"Cuando el abuelo habla" del pintor mexicano Alfredo Rodríguez.

“Cuando el abuelo habla” del pintor mexicano Alfredo Rodríguez.

En una época como la nuestra en la que abunda y es de fácil acceso la información parece oportuno hacer una distinción entre el conocimiento (en su aspecto de erudición) y la sabiduría. Presentar algunas diferencias entre estos dos tipos de saber puede llevarnos hoy a tener una postura crítica de cara al “acceso inmediato” de datos y a cuestionarnos por el sentido de la formación humana.

Empecemos recordando que la acumulación de conocimientos no genera, de por sí, sabiduría. Se puede ser altamente instruido y, sin embargo, mostrar poca sapiencia. Los títulos académicos, la exposición continua a la educación formal, pueden contribuir a un mejor desempeño laboral o profesional, pero no necesariamente arrojan unos altos resultados en este otro tipo de saber. Por eso hay personas que aún, careciendo de pergaminos intelectuales, son más prudentes, más sensatas y más sabias que los eruditos universitarios. Tal vez esto sea así, porque el objetivo esencial de la sabiduría no es tanto llenarnos de infinidad de conocimientos técnicos sino darnos luces o “consejos” para afrontar o sortear de la mejor manera las vicisitudes de la vida. El punto de mira es el propio yo y su relación con otros semejantes. Más que subrayar las destrezas científicas o hacernos especialistas en una disciplina lo que la sabiduría busca es cualificar nuestro discernimiento y forjar nuestro carácter para llevar la propia existencia sin tantas angustias o desazones.

Otro elemento por señalar parte de la constatación de que la sabiduría es un saber aplicado. No es una erudición volátil o lejana a la vida. Los saberes propios de la sabiduría son validados diariamente en el yunque de estar en el mundo. Por esta razón, se habla del “arte de vivir”, haciendo énfasis en la dimensión práctica, en una experticia en la que caben la razón pero igualmente la intuición, los hábitos y la dimensión emocional de las personas. Precisamente, la sabiduría aunque puede encontrarse en los libros no se aprende sólo en ellos. Buena parte del conocimiento de la sabiduría proviene del caudal de la tradición. A través de los mayores se va transmitiendo a las nuevas generaciones. Mediante el diálogo, la conversación se va pasando tal saber a la manera de los “secretos del oficio” que los artesanos medievales confiaban a sus jóvenes aprendices. Debido a ese componente de oralidad tan predominante es que la sabiduría se condensa en refranes, sentencias y aforismos. No es mediante extensos tratados como la sabiduría pasa de una a otra descendencia. Son pequeños condensados, “fórmulas de vida” fáciles de recordar y comunicar de boca en boca. No es la cantidad de información indiscriminada lo que vale legarse, sino un destilado de la misma. Las máximas en las que se expresa la sabiduría son una selección del conocimiento esencial y útil para darle sentido y dirección a la existencia.

Como se infiere de lo expresado, resulta fundamental para la apropiación de la sabiduría la mediación de la crianza. Los padres, con cada recomendación o reproche, con la advertencia reiterada o la observancia de ciertos comportamientos, van tallando o sedimentando en el carácter de los más pequeños una forma de ser y de actuar. Es la crianza el medio privilegiado para que la sabiduría siembre y cultive sus frutos más preciados. Pero, además, los abuelos y tíos, todo el núcleo familiar, refuerzan y profundizan esas pequeñas lecciones de sabiduría. Si falta o es débil el cuidado de la crianza, muchos de esos saberes y habilidades no lograrán interiorizarse o serán remplazados por las demandas coyunturales de una época. Cuando se está desprovisto de crianza lo más frecuente es crecer en un ambiente de barbarie o sufrir innecesariamente las consecuencias de la desmemoria del pasado y la orfandad de las claves del desarrollo humano.

Desde otro mirador, la sabiduría no opera como un listado de acciones o una prescriptiva idéntica para todas las personas. El acervo de la sabiduría sufre modificaciones, adaptaciones, cambios, según las particularidades de los individuos. Dicho de otra forma, la sabiduría aporta un repertorio de principios, pero cada quien deberá, según su criterio o según las circunstancias, elegir y adaptar dichos preceptos. Podríamos decir que las indicaciones de la sabiduría son preceptos dúctiles, flexibles. No hay una cartilla mecánica o un listado de comportamientos a los cuales responder como si fuera una lista de chequeo. Los saberes de la sabiduría demandan comprender las implicaciones y procederes dentro de una situación determinada. Si el conocimiento erudito pretende ser universal y atemporal, la sabiduría reclama –para ser efectiva– atender a lo local en un tiempo específico. Allí hay otra diferencia significativa: por una parte está el conocimiento pretendidamente generalista y, por otra, la sabiduría que se reconoce altamente singular.

¿Y cuáles son las temáticas o ejes sobre los que se fundamenta la sabiduría? Son tan variados como diversas son las situaciones que debe enfrentar una persona a lo largo de su vida. Sin embargo, las insistencias mayores del saber de la sabiduría están en la prudencia, el tacto, la previsión, el cuidado y dominio de sí, el manejo de nuestras pasiones, la relación con los otros, la práctica de ciertas virtudes, la comprensión de determinados sentimientos y emociones. En cada uno de esos aspectos la sabiduría se mueve destacando o bien la bondad de tenerlos presentes o señalando  las consecuencias de desatenderlos. Aquí se puede apreciar otra distinción con el conocimiento erudito: el saber de la sabiduría no se expone de manera neutral, siempre muestra un doble filo. No es inocente el que hagamos o dejemos de hacer algo; no afecta nuestra vida de la misma forma el que nos comportemos de una u otra forma. La sabiduría, en consecuencia, pone sus enseñanzas en la misma perspectiva de los dilemas morales, de la clarificación de valores, de los ejercicios espirituales o las prácticas de discernimiento. Por eso es tan común que los apotegmas de la sabiduría se consignen en paradojas, porque la asunción de la vida y  sus peripecias nos ponen siempre en la zona de la ambigüedad, de las contradicciones, de lo indeterminado. Hagamos lo que hagamos, digamos lo que digamos–nos advierte la sabiduría– nuestra vida terminará enfrentada a dos caminos. En suma: el conocimiento no es imparcial o indiferente.

Un punto adicional, que ayuda a reforzar la distinción que venimos argumentando, es el protagonismo que le da la sabiduría a la voluntad. De nada sirve aprender un saber  o unos consejos si no hay la entereza o la constancia para ponerlos en práctica. La sabiduría considera que el entendimiento debe combinarse con lo volitivo. No es suficiente tener conocimientos, hay también que decidirse a incorporarlos y llenarlos de historia. Por momentos esa fuerza de la voluntad se convierte en entereza y, en otros casos, se acerca al campo de la  firmeza o la perseverancia. La sabiduría reconoce al conocimiento pero solo en cuanto se encarna en decisiones, en asentimientos, en resoluciones. Es nuestra libertad la que, en últimas, dota de rostro las enseñanzas de ese saber anónimo de la tradición. Y si de una parte el conocimiento parece no pedir más que ampliar nuestra memoria para acumularlo o distinguirlo con precisión, de otra, la sabiduría nos exige ejercitar nuestro espíritu y nuestro cuerpo, fraguar la consistencia de nuestros hábitos, poner a prueba nuestro albedrío. La sabiduría reclama que la información recibida pase por el tamiz de la encarnación. Quien posee sabiduría es una prueba viva de ese saber. A diferencia del conocimiento que puede predicarse sin testimoniarlo, la sabiduría convierte el saber en un ejemplo de carne y hueso.

Dejemos en claro, para finalizar estas distinciones, que la erudición y la abundancia de información no son suficientes para “gobernar” nuestra vida. La acumulación de instrucción es importante pero no suficiente. Si lo que anhelamos es adquirir una formación integral, un desarrollo equilibrado de las múltiples dimensiones del ser humano, entonces, será necesario el concurso de los saberes propios de la sabiduría. Aquí es irremplazable la colaboración de la familia y de todos los actores que tienen la tarea de educar. Es posible que mediante este esfuerzo de varios estamentos de la sociedad logremos darle el justo valor a la humilde sapiencia de los mayores y pongamos en salmuera la información novelera y copiosa que llega indiscriminada a las manos de la juventud.

El miedo profundo de los poetas

Ilustración del norteamericano Brian Despain.

Ilustración del norteamericano Brian Despain.

El manantial de la poesía
Temo que mueran mis sentimientos
y se seque esa fuente de mis versos
y que a mi alma, después de tanta inquietud,
nada le incite más que los recuerdos,
y que mis ojos contemplen el Universo, indiferentes
ante la belleza del crepúsculo y de la aurora.
Temo que la desesperación haga mella en mi corazón
 y éste desespere de sus fines.
Ahmad Rami

Si hay un temor que ronda a los poetas es el de perder la sensibilidad; o que su alma ya no sea interpelada por el universo. Un temor a convertirse en un ser indiferente ante la existencia propia y la de los demás. Este miedo, que puede llevar a la desesperanza, es el enemigo de fondo de los poetas; el pozo sin fondo de sus angustias, el abismo que puede conducirlo al suicidio, al silencio o a la locura.

Es comprensible esa angustia. Si un objetivo de su vida ha sido, precisamente, el mantener todos sus sentidos erizados y dispuestos a captar lo imperceptible, entonces, su temor mayor es convertirse en un individuo que apenas sobreviva. Que a pocas cosas le dé trascendencia y se entregue, como le sucede a buena parte de la sociedad en que vive, a trabajar para conseguir lo necesario y satisfacer sus necesidades más inmediatas. Alguien simple, sin mayores afectaciones. En otras palabras, a que ya no le duela el mundo o que pierda el sentido fino para escuchar la melodía de la vida.

De otra parte, el temor del poeta está relacionado con que se seque la fuente o el río de donde extrae la mejor agua para sus composiciones. Puede parecer una obviedad, pero los seres dedicados a la creación saben que trabajan con un material o una riqueza natural no siempre inagotable. Han aprendido que hay vetas y yacimientos –períodos o momentos, dirán otros– en que fluye a manos llenas el oro líquido de su inspiración, los depósitos de sus más queridas confesiones. Como también hay meses o años en que nada brota de esa tierra, en que ni una sola piedra preciosa puede extraerse de aquella cantera. Y a medida que va pasando la edad, cada noche, cuando se dispone a escribir, cuando la hoja en blanco tarda en llenarse, o cuando lo sorprende la madrugada sin ni siquiera haber escrito una línea, el poeta teme que esté seco, que ya no quede nada en su aljibe interior. Tal sequía de motivos o de temas lo circunda como una hiena hambrienta. 

Los poetas románticos asociaban este miedo de perder el caudal de la creación con el de la poca inspiración. Para enfrentar ese temor, revivieron la imagen de “La Musa”, un ser alado al cual se invocaba en aquellos momentos cuando la imaginación escaseaba o cuando los motivos parecían escapárseles de las manos. Desde el poeta mayor, Homero, que la consideraba la verdadera gestora de sus versos, hasta poetisas como Anna Ajmátova que la esperaba en las noches para que le prestara por unos minutos los mismos caramillos que le habían servido a Dante, la Musa era considerada un antídoto, un talismán que protegía de la escasez o la exigüidad en los versos. Aunque, desde luego, también la Musa podía encender el espíritu con tal intensidad –provocar el arrobamiento o el paroxismo–, y llevar al poeta hasta las montañas del Etna, como Silvia Plath o Hölderlin, para despeñarlo por los acantilados de la locura.

De igual modo, el miedo del poeta puede venir de que por dedicarse a los oficios de la sobrevivencia –conquistar un techo, mantener una familia, trabajar para adquirir un alimento– pierda sus mejores años, cuando se es más productivo o más imaginativo; que malgaste ese tiempo en que las palabras se entregan con facilidad a los caprichos del artista. Ese temor también lo acecha. Por eso algunos poetas prefieren asumir una vida miserable con tal de no perder el camino o el mandato de su vocación; otros les roban tiempo a sus obligaciones laborales o se destierran por unos días de las demandas sociales. También están los que se imponen, con una disciplina espartana, encerrarse todas las noches en su estudio, con el fin de no dejar morir su relación con las palabras. Con las celosas palabras de la poesía.

El poeta, hemos afirmado, tiene miedo a endurecerse o anestesiarse ante las variadas manifestaciones del universo, la naturaleza o la existencia humana. Le angustia pensar en esa condición de hombre cómodo, sólo preocupado por la riqueza y libre de conmociones o sentimentalismos. Teme, en últimas, que pierda su capacidad para hacerse preguntas, que claudique en su permanente oficio de anteponer el asombro a lo trillado o consabido. Y porque vive en ese temor, le reclama a la misma poesía, así como en los versos del boliviano Eduardo Mitre, que no lo vaya a abandonar, que persevere, “que persista en él pese a la miseria que ha hecho de esta vida”. Que nunca lo vaya a dejar –y aquí es importante agregar el plural– sin esa voz que es la que “nos despierta y bautiza los nombres de la tierra”.

(De mi libro La palabra inesperada. Aproximaciones al poema y a la poesía, Kimpres, Bogotá, 2014, pp. 95-100).

Sobre los proyectos

Ilustración de Brad Holland.

Ilustración de Brad Holland.

Los proyectos tienen la virtud de lanzarnos hacia lo desconocido. Son catapultas para nuestro sedentarismo.

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Quien tiene un proyecto pone lo importante por encima de lo urgente. Hace que lo esencial se imponga a las coyunturas ocasionales. El que posee un proyecto sabe ponderar las circunstancias.

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Si el lubricante de las utopías es la persistencia, al mecanismo de los ideales hay que darle cuerda todos los días.

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Por ser los ideales productos de la imaginación necesitan de grafismos para apreciar su cabal fisonomía. Los cronogramas son el esqueleto de un proyecto.

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Los proyectos tienen una función irradiante. Son como las estrellas: atraen y alumbran, a la vez.

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Los proyectos personales como los proyectiles tienen la obsesión de dar en el blanco. Todo es cuestión de buen pulso al elegir el objetivo y puntería al momento de tomar las decisiones.

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El alumbramiento de nuevos proyectos en nuestra existencia se convierte en renacimientos gestados por la propia entereza y la voluntad.

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Para tomarnos en serio la realización de un proyecto debemos pedirle a la crítica razón que se una auditora permanente de nuestro confiado entusiasmo.

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Los proyectos son artes especiales de pesca: nosotros somos la carnada y nosotros también somos el anzuelo.

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Aunque no lo sepamos, cada vez que planeamos un proyecto de vida disponemos de nuevo nuestro cosmos interior. Buscamos otro sol para que ilumine y de gravedad a nuestras acciones.

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Si los proyectos personales actúan como una carrilera, la locomotora será, entonces, nuestra potente voluntad.

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Así sean de corto, mediano o largo alcance, los proyectos nunca está cerca a  nuestra manos. Los proyectos nos obligan a extender el alcance de nuestros brazos.

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¿Qué tipo de aliados se requieren cuando tengamos un proyecto importante en nuestra vida? Tres características, por lo menos, deben poseer: buena memoria para recordarnos el horizonte impuesto; manos fuertes para ayudarnos a despejar el camino, y un alma dadivosa para comprometerse con el logro de una meta ajena.

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Los proyectos ponen en tensión el alcance de nuestros ideales con la fuerza real de nuestra voluntad.

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Algunos proyectos nacen como una manifestación de inconformismo o una insurgencia ante la adversidad o la desventura. Son alternativas humanas de cara el determinismo de la especie o la predestinación de los dioses.

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¿Por qué se fracasa en muchos proyectos? Porque falta claridad en las metas. Los objetivos difusos son ya una forma de malograr nuestros ideales.

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Si tenemos fidelidad a un proyecto, si nos entregamos con amor a alguna causa, todos los obstáculos parecerán nuevos logros y todos los inconvenientes serán motivos para desarrollar nuestra recursividad y explorar en talentos insospechados.

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Los proyectos de vida tienen un lado severo y exclusivo: jerarquizan nuestras valoraciones. Ni todo importa lo mismo, ni cualquier cosa satisface nuestras necesidades. Quien tiene un proyecto entra al distinguido mundo de las prioridades.

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El nuevo principio físico de Arquímedes: “Dame un proyecto y moveré al mundo”.

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Hay proyectos tan amplios en sus alcances que se necesitan por lo menos dos generaciones para percibir sus primeros resultados. En consecuencia, así no veamos en vida la realización de nuestros sueños, no por ello debemos dejar de trabajar en ellos.

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Al poner la primera piedra de un proyecto se anuncia la totalidad de la obra. En las vetas del pequeño ladrillo está inscrita la figura definitiva del edificio.

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Así caigan como castillos de naipes, nadie puede negar la ilusión con que se arman los proyectos. Es evidente: el ideal tiene más resonancia en el alma que la desilusión.

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La enfermedad moral de los proyectos más queridos no está en la parsimonia o la falta de ingenio sino en la inconstancia y la pereza.

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La ruta intangible de los ideales necesita planearse con recursos efectivos y materiales consistentes. Sin planeación los proyectos fracasan o terminan siendo ilusiones pasajeras.

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Hay proyectos que nacen muertos porque ya traen, desde su origen, los genes de nuestro pesimismo.

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Los proyectos –aún los personales– tienen aliados y detractores. Lo difícil es reconocer quiénes son de un bando o del otro. En la realización de los sueños es fácil engañarse con los acompañantes.

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Programar las tareas para alcanzar las metas es el remedio contra las caprichosas demandas de lo inmediato. Las Sirenas huyen al ver la cortante hoz de Cronos.

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El demonio tentador de los proyectos esenciales de nuestro espíritu es el ángel caído de querer abandonarlos.

Tener vivo un proyecto

Ilustración de Tomasz Alen Kopera.

Ilustración de Tomasz Alen Kopera.

Soy un convencido de que los proyectos movilizan la vida de las personas. Cuando tenemos en la mente y en el corazón una meta, un propósito, un ideal, más animados nos sentimos y menos importancia le damos a los contratiempos y a las dificultades cotidianas de nuestra existencia. Si tenemos un proyecto en curso, si somos capaces de mantener viva una utopía, este objetivo se convertirá en una especie de sol hacia el cual girará o tenderá nuestro espíritu.

Pero, siendo esto tan razonable o provechoso, ¿por qué muchas personas no cuentan con esa mira o propósito jalonador? Diría que una primera explicación proviene de no haber jerarquizado los intereses en la propia vida. Por no diferenciar lo prioritario de lo secundario, por estar presos de las melosas garras de lo urgente, terminamos entregando nuestros días y nuestros años al vaivén de lo que venga, convirtiéndonos en autómatas sin dirección alguna. En consecuencia, lo fundamental para tener un proyecto vivo y andando es aprender a ponderar y aquilatar los asuntos y las acciones en las que participamos. Priorizar, entonces, es dedicar más tiempo a unos asuntos que a otros, es organizar de mejor manera nuestros ingresos con el fin de que sobre un excedente para garantizar la realización de dicho proyecto, es aprender a decir no a los que nos descentran de la meta y hacer caso omiso de las engañifas de la masa novelera.

He comprobado que hay otra razón: un buen número de individuos identifican su proyecto pero confían en que se realice sin trabajar en él, sin labrarlo o cultivarlo diariamente. Esperan que sean las circunstancias externas o la buena fortuna las que hagan florecer ese ideal. O, muy de vez en cuando, cuando los agarra el remordimiento, retoman el ansiado proyecto para darle continuidad o desarrollo. Sin embargo, a los pocos días vuelven a dejarlo de lado, distraídos por otros menesteres de turno. Esa parece ser otra causa por la cual hombres y mujeres van abandonando sus aspiraciones. Les falta constancia, persistencia, disciplina, para trabajar en el logro de ese sueño todos los días, así sea aportando un insumo mínimo al caudal esperado o adelantando una parte pequeña de la gran tarea.

De igual modo, he descubierto que las personas fracasan en el logro de sus proyectos porque no saben hallar aliados idóneos para dicho fin. Lo frecuente es lo contrario: se buscan compinches que terminan desalentándolos o llevándolos por vías erráticas cuando no inauténticas. Razón tenían nuestros mayores al señalarnos que de la elección de nuestras compañías dependía, en gran medida, el alcance de muchos de nuestros ideales. Es conveniente, por lo mismo, saber escoger los amigos y compañeros de acuerdo a esa utopía puesta en nuestro horizonte. O si se quiere entender de otra  forma: es menester que las personas del núcleo familiar o afectivo, o esos otros seres que están cercanos a nosotros sean cómplices reales y efectivos de nuestro proyecto. No son suficientes, por lo mismo, las muestras de cariño apáticas por ayudarnos a conquistar un logro o el colegaje que se solaza con nuestro conformismo.

Cabría exponer otra causa de la falta de proyectos de un buen número de personas. Me refiero a un conformismo o resignación constante bien sea sobre lo se es o se posee. Resulta más fácil, por supuesto, no imponerse retos o trazarse objetivos de largo alcance; es menos preocupante colocarse una tarea que sabemos de antemano va a demandar demasiado esfuerzo y dedicación. A veces resulta cómodo decir que hay que aceptar las cosas como vengan o que no vale la pena desgastarse en luchar por fantasías. Hasta cierto tipo de creencias contribuyen también a enajenar la voluntad o la iniciativa. Tal vez por todo ello, los que izan la bandera de un proyecto no solo deben tener la fortaleza suficiente para enfrentar las limitaciones personales y sociales que tengan sino, además, ser incrédulos ante los fatalismos o los destinos predeterminados. Si no hay esa veta de inconformismo o de corajuda rebeldía en el espíritu será imposible emprender una utopía.

Recalquemos en nuestra tesis inicial: las personas que mantienen vivo un proyecto son las más optimistas y las que contribuyen con ahínco a mejorar la sociedad o hacer algo por los demás. Si se tiene un ideal en nuestro espíritu tendremos razones de peso para levantarnos todos los días y enfrentar las adversidades. El tener la mente ocupada en un proyecto favorece la salud interior, nos rejuvenece el cuerpo y, de alguna forma, nos hace sentir útiles y necesarios. No hay que olvidarlo: las personas con un proyecto viven su existencia como si estuvieran lanzadas permanentemente hacia el futuro.

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