Un lector crítico

"Referencias cruzadas" del artista Jonathan Wolstenholme.

“Referencias cruzadas” del artista Jonathan Wolstenholme.

Sofía: ¿Y qué haces ahí, tan concentrado?

Gabriel: Leyendo un material sobre lectura crítica. Uno que nos dieron en la capacitación de la semana pasada.

Sofía: Dichoso tú, que te dan permiso para ir a capacitarte.

Gabriel: Más bien, prevenido. Yo le solicité ese permiso a la rectora desde hace por lo menos un mes.

Sofía: Lo que pasa es que ella tiene sus “preferidos”, ¿no?

Gabriel: Pues razón tendrá, porque ¿qué área fue la mejor del colegio en las pasadas pruebas Saber?

Sofía: Eso es pura suerte…

Gabriel: Suerte el tenerte acá, en la sala de profesores.

Sofía: Es que con ese ruido en el patio, dónde puede uno tener un poco de tranquilidad para comerse esta ensaladita de frutas. Pero, cuenta, ¿qué aprendiste en ese curso?

Gabriel: Varias cosas… muy interesantes…

Sofía: ¿Y se pueden saber algunas de esas maravillas?

Gabriel: Tú sabes, Sofy, que yo para ti soy un libro abierto…

Sofía: No, en serio. ¿Qué aprendiste de la lectura crítica?

Gabriel: Que es un manera de leer en la que se busca ir más allá de lo obvio y evidente. O como dijo el conferencista, se trata de ser menos ingenuos en lo que vemos, leemos o vivimos.

Sofía: ¿O sea que la lectura crítica no es sólo para los textos escritos?

Gabriel: Así es… Se puede ser lector crítico de lo que observamos en los noticieros de televisión, de la publicidad, de las relaciones afectivas, de nuestras creencias, de…

Sofía: De todo… Un poco exagerados los alcances de la lectura crítica…

Gabriel: Es que la lectura crítica es como otra mirada, una lente con la que se puede escudriñar a fondo la vida y la cultura. Una lectura lenta y profunda de las cosas.

Sofía: ¿Y eso nace con uno?

Gabriel: Todo lo contrario. Hay que aprender a tomar distancia, a leer entre líneas, a tener la perspicacia suficiente para saber cuándo nos manipulan, o cuándo lo que está oculto es más importante que aquello que aparece en la superficie.

Sofía: Es decir, la letra menuda, ¿no?

Gabriel: Fíjate que el conferencista insistió en los procesos de pensamiento necesarios para lograr una lectura crítica. Dijo que los maestros tenemos que dedicarnos a enseñar con más contundencia la deducción, la inducción, la inferencia…

Sofía: ¿Aún con los chiquitos?

Gabriel: Sí, señora. Especialmente con los más pequeños; hay que irles desarrollando las operaciones lógicas del pensamiento. Y también, insistió el conferencista, es necesario ponerlos en contacto con los procesos relacionales. Que vayan entendiendo cómo los hechos o las cosas no están sueltas, sino que hacen parte de un todo más complejo.

Sofía: ¿Y puso ejemplos?

Gabriel: Sí. Explicó, entre otras cosas, de qué manera cuando uno lee un libro álbum debe relacionar por lo menos cinco grupos de elementos: los que se refieren a la narración, los propios de la imagen, los vinculados con la materialidad del libro, y otros que ahora no me acuerdo… Que no se trata solo de quedarse con la historia…

Sofía: ¿Y qué otras ayudas ofreció tu conferencista?

Gabriel: Varias. Son estrategias para facilitar o propiciar la lectura crítica. Por ejemplo: la de no entregar las fotocopias sólo de un capítulo o un artículo sino fotocopiar también la tabla de contenido o el índice del libro en mención.

Sofía: Y para qué gastar más papel, sobre todo en esta época de ahorro ecológico…

Gabriel: Es ofrecerles a los estudiantes una mirada de la totalidad para que comprendan la parte o el fragmento. “Las partes se entienden mejor cuando se las ve desde el conjunto”, dijo el conferencista.

Sofía: Ahora que lo dices, Gabrielito, yo también he cometido ese pecado. Pero es por asuntos económicos. Si uno puede ahorrarles alguna moneda a esos muchachos, pues no sobra.

Gabriel: Una hoja de más no es un gasto excesivo. El conferencista recalcó en que proveer textos sueltos o sin filiación difícilmente conlleva a la comprensión de los mismos.

Sofía: ¿Y qué otras cosas pudiste recoger para tu labor docente?

Gabriel: Un montón. Por ejemplo, la de contextualizar el autor antes de mandar a leer una obra; o la de no entregar una lista de libros sino elaborar una bibliografía comentada de esos textos. O la de usar la esquemática para mostrar las relaciones entre los diversos elementos de un libro: sus oposiciones, sus jerarquías, sus contrastes…

Sofía: ¿La esquemática?

Gabriel: Sí, demos por caso los diagramas, los mapas de ideas, los mapas conceptuales… Las redes semánticas, los cuadros categoriales…

Sofía: ¿Estuvo como bueno, entonces, el curso?

Gabriel: Buenísimo. Yo no hacía sino anotar y anotar… hay bastante material para estudiarlo.

Sofía: Pero eso es para ti, Gabrielito, que trabajas en español. ¿O es que la lectura crítica también le sirve a una profesora de ciencias, como yo?

Gabriel: La lectura crítica es para todas las áreas. Se me ocurre que la discusión actual sobre la vida en probeta puede dar pie a que los estudiantes elaboren una lectura crítica del sentido de la vida.

Sofía: A veces yo hago eso, pero no llamo a esa actividad lectura crítica.

Gabriel: Mira esta otra estrategia que sugirió el conferencista, y que puede servirte. Dijo él que una buena forma de caldear al estudiante en la lectura crítica era presentarle dos o más lecturas con una perspectiva diferente. Digamos, unos que estén de acuerdo frente a una temática y otros que estén en contra. Que eso ayudaba a que los muchachos se vieran obligados a buscar razones o argumentos para adherirse a una u otra posición.

Sofía: Una especie de debate…

Gabriel: Sí. Pero teniendo en cuenta que con ello lo que se pretende es enseñarles a detectar las falacias o engaños del contrincante. A escudriñar con lupa lo que el otro dice y encontrar argumentos para mostrar sus inconsistencias o sus contradicciones.

Sofía: Bien interesante…

Gabriel: ¿Sabes qué más nos presentó el conferencista?

Sofía: ¿Qué?

Gabriel: Unas rúbricas de evaluación. Dijo que si el maestro construye esas rejillas evaluativas, y las socializa con los estudiantes, ellos irán teniendo puntos de referencia para ir más allá de lo que a primera vista –por pereza o desgano– no descubren en una primera lectura de un texto.

Sofía: Yo llevo haciendo una rúbrica para una salida de campo que me tiene loca…

Gabriel: Así debe ser… Porque no es lo mismo sacarlos a caminar que orientar su salida con unos indicios o unos criterios de observación y registro. Por eso, el conferencista habló de la relectura. El lector crítico necesita releer y releer. Y entre más lee, más cosas aparecen, más aspectos emergen a la superficie.

Sofía: Es una tarea parecida a la de los buzos.

Gabriel: El conferencista habló del arqueólogo. Dijo que el lector crítico va por etapas, descubriendo estratos en los textos. Pasa de la superficie a lo profundo. Excava los significados.

Sofía: Me gusta eso de que se trata de ir capa por capa como pelando una cebolla, o comiéndose poquito a poco una milhoja…

Gabriel: Tú y tu gusto por el dulce….

Sofía: Bueno, no critiques. Más bien sigamos. ¿Y qué?, ¿para qué un maestro debe hacer todas esas cosas?

Gabriel: Pues para que nuestros estudiantes no estén tan alienados, tan dados a la manipulación y para…

Sofía: Se te salió el marxista que estaba dormido, ¿no?

Gabriel: Puede ser… Pero es que en medio de esta avalancha de la sociedad de consumo y este mundo globalizado, los estudiantes terminan necesitando lo que no necesitan y creyendo lo que son flagrantes engaños…

Sofía: La lectura crítica, según lo que he entendido, es “no ser bobito”, ni “dejarse meter los dedos en la boca”…

Gabriel: Por supuesto. Piensa no más en las noticias que uno mira a diario en televisión. Hay gente que cree todo lo que ve, olvidándose de que ese noticiero le pertenece a un grupo económico y que ese grupo económico tiene intereses y que, por esos intereses, muestra solo lo que le conviene, dejando de lado u ocultas las iniquidades o las triquiñuelas elaboradas para lograr sus propósitos.

Sofía: Me parece que tú ya estás haciendo campaña para las próximas elecciones, ¿no?

Gabriel: No es eso. Lo que sucede es que la lectura crítica lo pone a uno alerta para sospechar, para ver detrás del telón, para descubrir los engaños de los mecanismos de poder.

Sofía: No fue sino darte cuerda para que se te saliera el sindicalista…

Gabriel: Eso es lo que muchos creen en este colegio. Que si uno toma postura y se aparta del silencio conformista de la mayoría es un revoltoso o un extraterrestre.

Sofía: Era una broma, Gabrielito, una broma… Más bien dime, antes de que termine el receso de los muchachos, si tienes un consejo sobre la lectura crítica que yo deba seguir.

Gabriel: ¿Y será que sí te lo tomas en serio?

Sofía: Claro que sí… Tú sabes que yo cuando me le dedico a algo lo saco adelante.

Gabriel: Mira, aquí está un decálogo de la lectura crítica que entregaron al final de la conferencia. Ven te leo algunos de los mandamientos:

Sofía: Sí, sí, adelante.

Gabriel: Aquí va el primero: “Nunca leas un texto sin conocer los contextos”.

Sofía: A ver, lee otro.

Gabriel: “Recuerda que detrás del significado visible de una palabra hay más de un sentido oculto”.

Sofía: Excelente…

Gabriel: Va uno más: “Lee las partes comprendiendo el todo; lee el todo, explicando sus partes”.

Sofía: Otro, elige otro…

Gabriel: Ya que insistes: “Los textos no tienen solo palabras, también contienen ideología”.

Sofía: Qué bueno ese decálogo. ¿Por qué no me lo prestas y lo fotocopio, antes de que termine el recreo?

Gabriel: ¿Y será que sí me lo vas a devolver?

Sofía: Ay, ni que fuera la peor de tus amigas, ¿no? Voy corriendo a la secretaría.

Gabriel: Ve, pero no se te olvide traerme la hojita, que así sucedió con el libro de cuentos que te presté hace como quince días…

Sofía: Sí, sí, qué pena. Se me ha olvidado devolvértelo. Mañana te lo traigo, sin falta. Pero no te pongas bravito, que así te aumentan los años.

Gabriel: Como decía el filósofo: “los años enseñan muchas cosas que lo días jamás llegan a conocer”.

Televisión y escritura

Ilustración del carioca Edgar Moura (“Demo”).

Ilustración del carioca Edgar Moura (“Demo”).

Nadie podría negar hoy que la televisión es una de las mediaciones más potentes de socialización de nuestro tiempo. La televisión es referente obligado de muchos eventos de nuestra vida cotidiana, hace parte de nuestra intimidad y, en muchos casos, ofrece valoraciones tan potentes como las propuestas por la familia o la escuela. Además, la televisión tiene una alta influencia en la consolidación de ideologías, comportamientos, estilos de vida e imaginarios sociales.

Frente a este contexto, se pueden tomar dos posturas, al menos como lo entiende Umberto Eco: unos (los apocalípticos) que consideran que este medio debe alejarse de los espacios educativos. Que la televisión es un vicio que embrutece y sirve de circo para olvidarnos de los problemas esenciales de nuestra humanidad. Más aún, que la televisión es poco lo que puede decirle a la educación; que es su opuesto y la principal causa del bajo rendimiento escolar.

También están los que piensan que la televisión es una ayuda importante para el trabajo del maestro. Este otro grupo (los integrados) hablan de la televisión como un medio productor de cultura, tan importante como el libro, la ciudad o el espacio familiar. Para ellos, lo importante es saber aprovechar lo que la televisión ofrece, aprender sus lenguajes y sus modos de proceder.

Situados en esta última posición hay un tercer grupo (los críticos) que, además de considerar a la televisión como un bien cultural, consideran que hay que desarrollar tanto las estrategias de lectura de la misma, como los procesos de análisis y recepción crítica. A este grupo pertenecen los analistas de la semiótica y los didactas de los medios.

Pero hay otra mediación vigorosa de la cultura; una mediación capaz de objetivar la conciencia, propiciar el análisis y jalonar el desarrollo tanto personal como colectivo. Esa mediación es la escritura. Y dada su importancia para la escuela, podemos valernos de la televisión para convocar o provocar la producción escrita.

Para lograr tal fin necesitamos actuar de manera estratégica: es decir, usando la didáctica. Preocupándonos por apropiar un saber sobre la televisión y, a la vez, un aprender a hacer algo con ella. De otra parte, los aportes conceptuales y los métodos propios de la semiótica y la narratología pueden sernos de gran utilidad para afinar estas estrategias escriturales derivadas de ese seductor ojo sin párpados.

Esbocemos, entonces, algunas estrategias para usar la televisión y propiciar la producción textual:

RECONSTRUIR: Una primera estrategia sería la de usar las telenovelas para aprender los elementos básicos del relato. ¿Cómo construir  un personaje?, ¿cómo hacerlo verosímil?, ¿cómo presentar los diálogos? Al reconstruir esos aspectos se descubren las lógicas de la ficción: se aprende a narrar.

RECICLAR: Una segunda estrategia sería la de emplear diversos materiales de la televisión (frases de un telediario, fragmentos de un diálogo en una telenovela, pedazos de tele-entrevistas…) para elaborar otro tipo de mensajes, otra  “obra”, otro texto. El collage, los acrósticos, los caligramas ofrecen la oportunidad de entender que la escritura, además de un significado, también comporta un espacio.

SUBSTITUIR: Una tercera estrategia, en donde puede retomarse la agenda televisiva en general, es la de proponer substituciones de todo tipo: cambiar un título por otro menos obvio, llamar de otra manera una telenovela, ponerle otro nombre a una sección de cierto programa; en fin, volverse hábil en el pensamiento relacional. El uso de las analogías y de las metáforas son  un ejemplo y propósito de esta otra estrategia escritural.

REFLEXIONAR: Los telenoticieros o los programas de opinión pueden servir para propiciar la reflexión y sopesar los juicios. Porque donde hay puntos de vista, donde hay ideas que se defiendan o refuten, se ofrece una oportunidad para la escritura argumentativa. El ensayo puede ser el género ideal para ejercitar al estudiante en aprender a ofrecer argumentos para apoyar o contrarrestar una tesis presentada en algún espacio televisivo.

ANALIZAR: Aunque esta estrategia puede emplearse con cualquier tipo de programa, la veo propicia retomando la oferta publicitaria. La idea es escribir como lo hace el copy de una agencia de publicidad; ese personaje que convierte una larga conversación con un cliente en una o dos líneas para un aviso. Podría explotarse, entonces, la escritura de avisos clasificados, de banners, de eslóganes o consignas capaces de recoger en pocas palabras aquella pieza publicitaria televisiva de treinta segundos o de algunos minutos.

COMPLETAR: Esta estrategia busca desarrollar el pensamiento abductivo o la lectura inferencial. Se trata de optimizar la información: con muy poca, atreverse a imaginar un avance, un desarrollo o un desenlace. La escritura de sinopsis imaginadas para el otro día, de resúmenes de lo que va a pasar, de síntesis futuras, puede convertirse en un reto de escritura y, a la vez, en un acicate para la imaginación.

IRONIZAR: Esta otra estrategia tiene que ver con el uso del humor, con la imitación que busca la caricatura, la burla o la inversión de sentido. Esta estrategia tiene un amplio espacio de trabajo en las llamadas figuras retóricas. Además de la ironía, la parodia puede ser un género beneficiado con esta estrategia, al igual que la sátira y los juegos de lenguaje de doble sentido… Entrar en el simulacro aguza la atención y la perspicacia.

Bibliografía esencial

José Ignacio Aguaded,  (1999), Convivir con la televisión, Barcelona, Paidós.

Umberto Eco, (1984), Apocalípticos e integrados, Barcelona, Lumen.

Neil Postman, (1991), Divertirse hasta morir. El discurso público en la era del “show business”, Barcelona: De la Tempestad.

Francesco Casetti y Federico Di Chio, (1999), Análisis de la televisión, Barcelona: Paidós.

Joan Ferrés, (1994), Televisión y educación, Barcelona, Paidós. 

Fernando Vásquez Rodríguez, (2004), La cultura como texto. Lectura, semiótica y educación, Bogotá: Javegraf.

Fernando Vásquez Rodríguez, (2005), Rostros y máscaras de la comunicación, Bogotá: Kimpres.

Invitación de Ícaro

"Ícaro y Dédalo" del pintor Charles Paul Landon.

“Ícaro y Dédalo” del pintor Charles Paul Landon.

Mira ese cielo:
hermoso, infinito,
azul hasta las lágrimas
¿no sientes su llamado?
Y aquellas nubes blancas,
¿puedes verlas?
semejando ser gigantes almohadas
para abarcar la altura de tus sueños.
No temas,
toda esa infinitud te pertenece.
 
Huele los vientos,
respira, abre los brazos,
siente tus alas…
El insondable firmamento por ti espera.
¡Vamos!
Abandona tus miedos,
cierra los ojos
y escucha tu corazón gritar descalzo.
 
Ahora,
abre los ojos y tus alas,
observa ese verde entre los riscos,
mira qué tanta agua,
qué variedad de luces,
qué multitud de formas nuevas.
Allá, ¡fíjate!,
está naciendo otro color inexplorado.
 
Tranquila, no dudes,
la eternidad es un abismo
si la miramos desde nuestros temores;
pero si observas con atención,
al fondo,
si afinas la percepción y tus sentidos,
verás en medio de las rocas
la variedad de flores,
la riqueza de frutos…
un festival de vida como el canto de los pájaros.
 
Prepárate,
muéstrale al sol tus alas
y recoge de las alturas su mensaje.
Así, ¡perfecto!
Empínate un poco y ve al acantilado.
No hables por ahora
concéntrate en el vuelo,
vas a caminar con otros pasos.
 
No pienses en tu peso,
aminora el pasado,
tira todo ese lastre de temores.
¡Eso!
Desnúdate de corazas y ataduras
que te cubren,
deja limpia tu piel de antiguos atavíos.
Recuerda,
vas a nacer de nuevo…
 
Ven,
¡dame la mano!
y abandonémonos a la caricia de los aires.

 

(De mi libro Ese vuelo de palabras, Kimpres, Bogotá, 2011, pp. 161-163).

Del amor

Pintura de Roberto Ferri.

Pintura de Roberto Ferri.

El amor es un impulso emocional convertido en sentimiento placentero. Un sentimiento que al convertirse en pasión recupera su original fuerza instintiva.

*

El amor adivina en las miradas lo que aún no saben pronunciar las palabras.

*

¿Cuál es el mayor milagro del amor? Hacer que un desconocido tenga rostro y forme parte de nuestra secreta intimidad.

*

La ternura es el amor liberado de las urgencias del deseo. Un invento humano para contrarrestar las limitaciones de los cuerpos.

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Es del amor poner en tensión las fibras emocionales del enamorado: tanto ofrece de alegría como de sufrimiento; tanto de libertad como de esclavitud. Por él toca el cielo y sin él padece el infierno. Esa tensión es la que le devuelve al enamorado la certeza de estar vivo.

*

¿Cómo amar en libertad cuando el deseo es un carcelero ciego y obcecado?

*

Deberíamos pedirle al amor –para que dure– menos cosas excepcionales y más acciones comunes y corrientes.

*

El amor minimiza los defectos y magnifica las virtudes; el desamor, amplia las faltas y empequeñece adrede las cualidades.

*

El amor es una tela sutil que requiere zurcirse con los hilos de la credibilidad; las fibras invisibles con que se tejen las relaciones duraderas es la confianza.

*

Un celoso no concibe que otra persona pueda sentir lo que él siente. Es un egoísta temeroso de su imagen proyectada en un espejo.

*

Primero está la atracción, luego la fascinación y, por último, el deslumbramiento. El amor es el hechizo de una luz.

*

Extraña forma de proceder de los enamorados obsesivos: usan primero el telescopio para descubrir una estrella, un sol; y, tiempo después, utilizan el microscopio para descubrir en tal paisaje celeste al insecto, al bicho despreciable.

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El encanto del primer amor –su carácter inolvidable– está asociado al descubrimiento irrepetible de lo íntimo.

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Cuando alguien nos ama nos regala la posibilidad de reconciliarnos con nuestras imperfecciones.

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Los amantes abrasados por el deseo temen que al separarse –así sea por unos minutos– se enfríe el ardor de su pasión.

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Dos son las fuerzas más poderosas del amor: la impetuosa de la atracción inicial, y la que queda de él, soterrada en el recuerdo.

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¿Es el amor un castigo de los dioses para obligar a los hombres a buscar compañía? o ¿es un consuelo momentáneo de los hombres para remediar su soledad?

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Al estar absolutamente encaprichados no es fácil saber cuándo el amor es un abrazo cariñoso y cuándo una cárcel opresora.

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Tiene algo de impredecible el amor: llega cuando no lo esperamos; nos deja, así no lo queramos. Su aparición o partida está gobernada por la gratuidad o el milagro.

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Las traiciones amorosas son un puñal de doble filo. Sufre la víctima al saberse herida pero también el victimario al no encontrar donde ocultar el arma del engaño.

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Hay amores que, con los años, se debilitan o desmoronan; otros, en cambio, es el pasar del tiempo el que les da robustez o resistencia.

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Ciertos amores vienen como el encuentro fugaz de dos meteoros; otros, necesitan ir despacio, con la lentitud de los caracoles.

*

Aunque el sexo le otorga al amor un encantamiento fascinante, es la complicidad la que mantiene viva su magia.

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La cotidianidad es el yunque en el que se forja el amor. La rutina es el crisol de las adoraciones.

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Para algunos los cambios propios del amor son la ruina del afecto; para otros, la prueba indiscutible de su permanencia.

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La mentira, tan efectiva en la seducción amorosa, es ineficaz cuando se quiere conservar un cariño.

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El amor es una incursión extraordinaria: empieza en el regodeo de la atracción, sigue con la caricia de una piel, busca luego sondear en lo profundo de lo íntimo, y continúa hacia adentro –más al fondo– tratando con ansias de tocar un alma.

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¿Por qué duelen tanto los rompimientos amorosos? Porque en las rupturas hay que cortar un pedazo de nosotros.

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El amor es más un encuentro que una búsqueda; más un abandono que una posesión.

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Los amores imposibles son perfectos porque, a pesar de no lograr su cometido, se mantienen admirables y hermosos en el mundo de lo inconfesable.

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“Del amor al odio no hay sino un paso”, dice la gente. Es cierto: solo aquel que conoce las claves de nuestro corazón sabe cómo infligirle las mayores heridas.

*

Los mejores poemas de amor son la celebración de un anhelo o la elegía de una desdicha.

Información, niñez y educación

Ilustración de Quino.

Ilustración de Quino.

Comencemos, de una vez, señalando una evidencia: ya no son los padres o los maestros los únicos que generan información. También informan y, de manera abundante, los medios de comunicación, la ciudad, los videojuegos, los periódicos y las revistas. Digamos que la información, que le llegaba al niño antes por un único canal, ahora se le manifiesta de manera múltiple, tanto en su estructura como en su embalaje.

Tal avalancha de información ha generado en el niño una serie de desconciertos. De un lado, el desconcierto hacia la noción de verdad o, si se prefiere, hacia lo creíble. Por ser tantas las fuentes o los lugares de información, por haber entre ellos (la mayoría de las veces) contradicciones y puntos de vista tan dispares, por presentarse tan velozmente y de manera fragmentaria, el niño no sabe ya dónde empieza lo verdadero y dónde termina la mentira. Y cuando habla su padre o su maestro, ellos apenas son otras voces dentro del concierto a que está expuesto permanentemente. Entonces, lo creíble empieza a estar asociado con aquello que es más habitual, con lo que circula cotidianamente, con el consumo o la moda; lo creíble se vuelve coyuntural, se articula desde la novedad, depende de otras lógicas ya no gestadas desde instituciones como la familia o la escuela.

El otro desconcierto al que está expuesto el niño de hoy es el que se refiere a la noción de realidad. Cuando la información ya no está centralizada o unificada, cuando las convenciones de un grupo social sobre un orden conceptual o epistemológico establecido se estrellan contra nuevos paradigmas emergentes, se produce entonces una desazón infinita. ¿Qué es real?, se pregunta un niño ante una suerte de cosas dispuestas a la manera de una baraja: ¿lo que veo en un videojuego?, ¿lo que bajo de internet?, ¿lo que está escrito en los libros?, ¿lo que veo en  la televisión?, ¿lo que me muestran mis maestros?… La noción de realidad se ha vuelto gelatinosa para los niños de hoy; por momentos está más cercana a lo físico pero, en otros momentos, se refunde con lo virtual, con lo imaginario y lo fantástico.

Cabría mencionar otro desconcierto. Llamémoslo un desconcierto hacia la autoridad. El niño observa a su alrededor, escucha y lee cómo la justicia no cumple su cometido, cómo se puede burlar la ley, cómo escabullirse de una norma, un mandato o una disciplina. Además, mediante lo que observa en el tevecable o la televisión confirma que hay otros niños como él que no son castigados por sus “pilatunas”, que logran salir campantes de una picardía o una maldad. También lo confirma en muchos de los temas de las canciones que escucha y que le gustan. Sin embargo, cuando llega tarde a su casa o cuando no cumple con las tareas en el colegio, detecta que hay otro orden disciplinar, otros controles mucho más fuertes o drásticos. De un lado está la permisividad, de otro las prácticas y los discursos de “entrar en cintura”. El desconcierto preludia, entonces, la rebeldía.

Anotemos un desconcierto más: el desconcierto hacia las valoraciones de sí mismo. El niño escucha que sus padres o maestros le hablan de que debe cuidarse, protegerse, de que él no debe salir a la calle… pero, en los programas de televisión o en los videojuegos que le gustan, él es el protagonista. Vuelve y mira a su alrededor: en su familia le dicen que no puede hablar o no debe hablar sobre ciertas cosas; en la escuela le advierten que debe aprender a guardar silencio… pero, para sobrevivir en el barrio, en la calle, para poderse socializar con sus amigos, él descubre que si no habla, que si no “presume” de ciertas cosas, muy seguramente será excluido o no tenido en cuenta. El desconcierto se acrecienta con una serie de mensajes publicitarios; la ropa, los zapatos, los objetos… que él ve en la televisión o las revistas –y ansía tener– riñen con la “cantaleta” de sus padres sobre no gastar en “cucherías” y aprender a vivir con lo apenas necesario.

Sin pretender ser exhaustivos, afirmemos que el alud de información al que están expuestos los niños y las niñas de hoy, ha traído también una avalancha de desconciertos. Tal evidencia tiene serias implicaciones para la tarea educativa. La primera de ellas concierne al papel activo del maestro y el padre de familia en relación con el reconocimiento y conocimiento de estos otros canales de información. Es urgente ponernos al día en el consumo cultural de los niños; investigar con juicio estos nuevos “socializadores” y su repercusión en los pequeños. Más que tratar de “satanizar” a los medios de información se trata de conocer la manera como se los recepciona, y sirven de elementos de construcción para el mundo del niño.

Eso en cuanto al conocimiento de los medios de información. Pero además de indagar hay que ir un poco más allá y proveer a nuestros niños de capacidades de lectura de dichos canales. En este sentido es urgente capacitar a nuestros estudiantes en habilidades para la lectura de la imagen, de lo audiovisual, de los signos en general. Tenemos que desarrollar en ellos una competencia semiótica que les permita hacer legible estos textos tan variados como fugaces. Con esta nueva cartilla es muy probable que nuestros niños puedan tener algunos elementos de lectura para diferenciar, distinguir o ver la utilidad de toda esa avalancha informativa que los circunda. Como quien dice, se trata de alfabetizarlos para una sociedad que no necesariamente pasa el saber por el cedazo del texto escrito.

Frente a esta complejidad de la información cabe agregar que el educador necesita, hoy más que nunca, servir de faro, de orientador. Quizá ya no se trata, como en el pasado, de dar la información, sino de poseer una capacidad crítica para poder seleccionarla u otorgarle alguna jerarquía. Veo en esta labor uno de los grandes desplazamientos del maestro en cuanto facilitador de una información: de lo que se trata ahora es de servir de cedazo efectivo para distinguir la “basura” de lo verdaderamente importante. Tener criterio. Pero, para ello, el educador tiene que hacer un enorme esfuerzo para hablar el lenguaje de estos tiempos, tiene que salir del estrecho nicho de la escolaridad y adentrarse en esos otros escenarios en donde también se propicia el aprendizaje.

Una última implicación para el educador, de esta avalancha de información a la que están expuestos nuestros niños, apunta a propiciar en el aula un discurso que favorezca el diálogo, la conversación, la circulación de diversos puntos de vista. Al no ser el maestro el único centro de información, es importante aceptar la validez de otras visiones, de otras fuentes esta vez aportadas por los estudiantes. En este sentido la escuela se torna en un escenario para la gestación de acuerdos, en donde prime la búsqueda por el consenso más que por una verdad revelada o determinada. Este viraje trae consigo la necesidad de prestarle especial interés a los procesos de tutoría o acompañamiento que se dan en la escuela. Lo tutorial deja de ser visto como algo marginal o previsto para alumnos con problemas de aprendizaje y se convierte en el lugar habitual, en la forma idónea para enseñar un conocimiento.

(De mi libro Rostros y máscaras de la comunicación, Kimpres, Bogotá, 2003, pp. 217-220).

Sobre el silencio

Ilustración de Zdzislaw Beksinski.

Ilustración de Zdzislaw Beksinski.

A pesar de que intentamos comunicarnos con la divinidad mediante oraciones, el verdadero diálogo se produce en el silencio.

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En un mundo gobernado por el ruido permanente y el bullicio comercial, el silencio es –en sí mismo– amenazante. La masa vocinglera teme a la soledad ensimismada.

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El silencio, en la muerte, se transforma en ausencia. La pérdida es el silencio perfecto.

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En algunos casos, especialmente en el amor apasionado, el silencio puede ser el lenguaje del anhelo supremo o la evidencia del desinterés.

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Dos perros fieros encarcelan el silencio: el orgullo y la soberbia. Dos aves mansas lo dejan libre: la prudencia y la compasión.

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En el carcaj de Cupido hay flechas untadas de palabras y otras envenenadas con silencio. Esa es la razón por la cual los recién enamorados hablan demasiado o no saben qué decir.

*

Los místicos han cancelado las demandas de su lengua para que broten los dones de la escucha.

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La ciencia es el empleo riguroso e indiscutible de las palabras; la sabiduría, el cuidadoso y oportuno uso de los silencios.

*

En las discusiones deberíamos recordar que los silencios tienen el mismo impacto que las palabras. No decir o responder es tan efectivo como acusar o inquirir.

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El bullicioso y enardecido griterío de las masas puede ser aplacado por un minuto de silencio.

*

Por ser las ondas del pensamiento de baja frecuencia es que necesitamos de la concentración para captar en plenitud sus mensajes susurrantes.

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Es bueno, a veces, imponernos el castigo de escuchar en silencio. La escuela de la escucha empieza con el aprendizaje de morderse la lengua.

*

El silencio es para el secreto su razón y garantía. La confesión y el misterio pierden su esencia cuando andan de boca  en boca.

*

Hay amores que se apagan por la ausencia de palabras y, otros, que aumentan su brío cuanto más permanecen en silencio.

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La discreción es la etiqueta del silencio.

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Para estar cerca del diablo se requiere invocar ciertas palabras; para acercarse a Dios es necesario el silencio.

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Por saber tan poco de las formas comunicativas del silencio es que resulta ambiguo descifrar su rostro. A veces, el mutismo que parece decir no es un flagrante y necesitado sí.

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La alusión o los sobreentendidos son, en la comunicación, la presencia recatada del silencio.

*

La palabra es un puente suspendido entre dos silencios.

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Las mafias, más que ser expertas en la ley del silencio, son hábiles administradoras del silenciador.

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No siempre el que calla, otorga. A veces, el silencio es nuestra mayor demanda.

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Bien analizadas las cosas, los lapsos sin hablar en una charla muestran que el continuum de la conversación no está en las palabras sino en el silencio.

*

Los muros del silencio están hechos para aguantar el peso abrumador de las lamentaciones o las confesiones desesperadas.

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Los pactos de silencio son actos sagrados. De allí el valor del juramento y las advertencias condenatorias al infligirlos.

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La fuerza del silencio estriba en su variada consistencia: puede ser impenetrable o arrollador, pero también clamoroso o elocuente. A veces toma la forma de los fantasmas y, en otras ocasiones, la densidad de los aceites.

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Algunos silencios hieren tanto como las espadas. Especialmente cuando nuestro abandono o nuestra desventura son los que claman una palabra compasiva.

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En las bibliotecas reina el silencio. Así debe ser: el saber de los libros se comunica levemente a través del murmullo de las hojas.

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Las marchas en silencio combinan bien con el ondear pacífico de las banderas blancas.

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Aunque el sentido del oído es el mejor preparado para captar los secretos, en el amor es la mirada la que mejor interpreta los silencios.

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Cuando, súbitamente, interrumpimos lo que venimos diciendo en una conversación es porque comprendemos la necesidad de dejar hablar al silencio.

El mini ensayo

Obra del artista húngaro Cerkahegyzo.

Obra del artista húngaro Cerkahegyzo.

No obstante la terquedad de algunos profesores de educación media y superior por solicitar en sus clases ensayos de larga extensión (más de 10 páginas), puede resultar interesante explorar en las posibilidades de elaborar este tipo de escritos en una página. Tal opción, además de permitir la evaluación detallada y personalizada de la escritura, es un excelente recurso didáctico para aprender las particularidades de un texto argumentativo.

En esta perspectiva, he invitado a mis estudiantes de primer semestre de la Maestría en Docencia de la Universidad de La Salle a escribir un ensayo de cuatro párrafos. El tema, en esta ocasión, debe estar relacionado con algún aspecto del proyecto de investigación en curso. El contenido de cada uno de los párrafos es el siguiente:

En el primero se expone de manera sucinta y directa la tesis. Es decir, la postura personal del ensayista frente al tema en cuestión. La tesis, hay que recordarlo, es una proposición o afirmación en la que, de manera novedosa, se toma una posición, un punto de vista o una crítica a determinada temática. Desde luego, para lograr una tesis de calidad es necesario reflexionar y meditar el motivo de nuestro interés. En determinadas ocasiones es útil documentarse, leer fuentes especializadas o someter el tema a un profundo análisis. Dos o tres líneas pueden ser suficientes para lograr este objetivo.

El segundo párrafo da inicio a la argumentación del ensayo. Ahora toca buscar razones que avalen, soporten o refuercen nuestra tesis. Y dentro de las variadas formas de persuadir, una de las más socorridas es la de utilizar los argumentos de autoridad. Se trata de buscar fuentes o autores de alto reconocimiento (validados en un campo del saber) que puedan respaldar nuestra tesis. Así que no son referencias indiscriminadas; más bien es la pesquisa minuciosa de una frase, una cita, un fragmento de un libro o una investigación que esté en sintonía con nuestro planteamiento. Dicho aval se entrecomillará y será referenciado según el sistema de citación elegido (para el caso nuestro, seguiremos las orientaciones de la APA). Pero no basta con transcribir la cita en nuestro segundo párrafo. Es importante engarzarla o glosarla para que se articule con la tesis enunciada. Aquí vale la pena decir que los argumentos de autoridad hay que irlos tejiendo con la tesis; apropiarlos, darles el tono adecuado con el fin de que armonicen con nuestro planteamiento.

Para el siguiente párrafo podemos echar mano de varias alternativas: usar argumentos basados en ejemplos, deducciones, inducciones o analogías. En esta oportunidad, recurriremos a la última estrategia mencionada. Es sabido que la analogía es una forma de razonamiento en la que, valiéndonos de comparar realidades diferentes, notamos semejanzas entre ellas, útiles para nuestro propósito argumentativo. Desde luego, no basta con enunciar una comparación; cuando se utiliza la analogía debe desarrollarse, mostrando de qué manera cada rasgo o aspecto de la relación establecida contribuye a fortalecer la propuesta vertebral de nuestro ensayo. Las analogías no son símiles gratuitos sino comparaciones enfocadas a un fin determinado.

Finalmente nos queda el último párrafo. Un apartado para cerrar nuestro escrito. No es cuestión de hacer una conclusión, sino de rubricar o fortalecer la tesis que traíamos entre manos. Aquí es el momento para ofrecerle al lector otras razones inobjetables o señalar otras posibles vías argumentativas. Y una característica adicional: el último párrafo debe tener la misma contundencia del primero.

Esa es la estructura básica de un mini-ensayo. Esos cuatro párrafos –si se elaboran con cuidado– pueden dar cuenta de las particularidades de un texto argumentativo. No sobra recordar que son igualmente importantes las conexiones lógicas empleadas, para darle cohesión y coherencia al escrito. Los conectores son como los hilos que van zurciendo las ideas; las bisagras que articulan interna y estructuralmente los cuatro párrafos antes mencionados. También será importante prestarle atención al título del ensayo. Hay que buscar un título sugestivo y relacionado con la tesis. El título debe orientar al lector; servirle de provocación o incitación a la lectura.

Sirvan las anteriores ideas de referencia y estímulo para los aprendices de escritura argumentativa en esta modalidad reducida. La apuesta, en consecuencia, no aboga por la cantidad de páginas sino por la concentración y calidad de las ideas. Si meditamos y tenemos clara una tesis y sabemos articularla con los diversos tipos de argumentos seguramente el resultado será provechoso. El mini-ensayo puede ser una buena estrategia didáctica de escritura para foguear a los estudiantes en los vericuetos de la argumentación antes de lanzarlos a producir un texto de más largo aliento o con una mayor complejidad.

Filigrana con palabras

Obra del artista japonés Akinobu Izumi.

Obra del artista japonés Akinobu Izumi.

Colega: ¿Y cómo va en ese posgrado?

Maestrante: Leyendo y escribiendo, todos los días.

Colega: Como exigente esa Universidad, ¿no?

Maestrante: Sí. Aunque eso es precisamente lo que me gusta. Hay que trabajar duro pero son muchas las ganancias.

Colega: ¿Y en qué anda esta semana?

Maestrante: Escribiendo tres aforismos.

Colega: ¿Y eso qué es?

Maestrante: Según entendí, el aforismo es un escrito corto sobre un tema, pero meditado y pulido en cada palabra.

Colega: Corto pero sustancioso…

Maestrante: Sí. Pero lo interesante fue lo que nos dijo el maestro sobre esta tarea. Que era para ejercitar el pensar. Que uno no pensaba de manera natural. Por el contrario, había que aprender a hacerlo.

Colega: Pues raro eso, porque yo no he escrito esos aforismos y hasta donde sé no estoy loco.

Maestrante: No. El asunto no es estar cuerdo o loco, sino ejercitar los procesos propios del pensamiento.

Colega: ¿Cuáles?, si se puede saber…

Maestrante: Me acuerdo de tres en los que insistió el profesor: el contraste, la inferencia, la deducción.

Colega: Eso está bien raro… A mí me parece que uno nace con uso de razón.

Maestrante: Más bien, uno poco usa la razón.

Colega: Pero así, y todo, uno ha sobrevivido.

Maestrante: Yo creo que la clave la dio el maestro hacia el final de la clase. Dijo algo sobre producir ideas; que se trataba de crear cosas con nuestro pensamiento.

Colega: No entiendo…

Maestrante: Por ejemplo, qué ideas tenemos nosotros sobre el miedo, por qué sentimos miedo, a qué se debe eso, será que todos sufrimos los mismos temores…  Desde cuándo empieza una persona a tener miedo; uno nace con miedo o eso se aprende…

Colega: Como quien dice se trata de hacer hartas preguntas.

Maestrante: Más bien de dar unas respuestas. Que uno, ejercitando el pensamiento, diga en pocas palabras algo original sobre lo que piensa de ese tema o asunto.

Colega: ¿No se vale, entonces, mirar en internet?

Maestrante: Esa parece no ser la finalidad de la tarea. El maestro fue enfático: lo importante es que cada uno medite y reflexione sobre el tema y, luego, escriba tres aforismos.

Colega: Yo lo veo como difícil. ¿Y ya tiene alguno?

Maestrante: Estoy en eso. El profesor nos mostró un ejemplo hecho por él en el que mediante muchas versiones, logró escribir uno sobre la escritura. Mostró como siete intentos. En una versión le cambiaba una palabra; en otra, reacomodaba el orden de los términos; en uno más, variaba la puntuación.

Colega: ¿Y todo ese trabajo para producir tres liniecitas?

Maestrante: Sí. Pero viera lo bonito que al final quedaron expresadas. Es como si fuera un texto cincelado. Ni sobraba ni faltaba nada. Estaban las palabras necesarias. Además, lo que ahí se decía lo ponía a uno a reflexionar.

Colega: Entonces, eso es como escribir frases célebres…

Maestrante: Más o menos. Hay que organizar bien las ideas y elegir las palabras precisas, para después tejerlas como si fuera una filigrana…

Colega: Ah, al igual que hacen los joyeros con los aretes…

Maestrante: Sí. Con mucho cuidado; tejiendo hilo por hilo hasta lograr una joya.

Colega: O sea que además de magister usted va a volverse joyero…

Maestrante: Póngase serio y ayúdeme a pensar.

Colega: Bueno. ¿Ya tiene alguno en mente?

Maestrante: Vengo pensando en un aforismo sobre el silencio, que fue el tema elegido por el maestro…

Colega: Eso sí me parece interesante… Por fin usted va a aprender a mantener la boca callada.

Maestrante: Deje la tomadera de pelo… A ver, ¿usted qué piensa del silencio?

Colega: Es quedarse callado. No decir nada…

Maestrante: ¿Y cuando uno está solo en la casa, sin música ni televisión?

Colega: Pues es porque la familia se fue de vacaciones…

Maestrante: Yo he pensado que el silencio no es solo no hablar. También hay lugares silenciosos y espíritus silenciosos…

Colega: Como mi tía Purificación, que era una alma de Dios.

Maestrante: Y hablando con un amigo, que es profesor de música, me dijo que el silencio era una de las claves de la composición…

Colega: Y yo leí hace poco en la prensa que a varios testigos de un delito sobre dineros calientes los silenciaron…

Maestrante: O sea que el silencio puede ser una búsqueda o un castigo. Algo querido o algo no deseado.

Colega: Yo he descubierto que, cuando tenemos discusiones con mi mujer, la mejor estrategia es no contestarle nada. La dejo que hable y hable hasta que se canse.

Maestrante: Analice, entonces, que el silencio puede ser un arma de defensa…

Colega: O una técnica para enamorar… A veces uno haciendo silencio busca hacerse interesante o misterioso para otra persona.

Maestrante: Sabe que sí. Y fíjese que hoy en día casi no hay tiempo ni espacios para el silencio. Toda la gente vive en perpetua algarabía. Es como si le tuviéramos miedo a quedarnos en silencio.

Colega: Yo me acuerdo, cuando hice unos retiros espirituales, lo que me costó estar esos tres días en silencio.

Maestrante: Sí. Cuesta en esta época enfrentarse al silencio. Desconectarse, como dicen.

Colega: O de pronto es porque como la gente ya poco cree en Dios pues parece innecesario el silencio.

Maestrante: O porque las personas temen estar solas y no quieren encontrarse consigo mismas…

Colega: Nos estamos volviendo como filósofos, ¿no? ¿De eso se trata el ejercicio de escribir aforismos?

Maestrante: Yo creo que en cierta forma sí. En pensar y meditar sobre un asunto. En dejar de ser obvios o quedarnos con lo que todo el mundo dice o cree. Es buscar, como insistió el maestro, relaciones no evidentes.

Colega: Romperse la cabeza. Mejor dicho, hacer un sudoku con palabras…

Maestrante: Así parece. Yo llevo ya varios días dándole vueltas al tema. Mirándolo de un lado y del otro; analizando los pros y contras. Y escribiendo esas ideas así todavía estén muy en borrador. Porque después viene el trabajo con la elección de los términos.

Colega: No le siento envidia, aunque me parece retadora esa tarea.

Maestrante: Y me he obligado a no mirar nada en internet ni buscar libros al respecto. Cómo no voy a ser capaz de producir algo yo mismo, usando mis propias neuronas.

Colega: Vergüenza le diera. ¿Y cuántos aforismos tiene que hacer?

Maestrante: Tres, ya le había dicho.

Colega: Venga le dicto uno, para que no diga que no le colaboro: “el silencio es bueno para concentrarse”. ¿Qué le parece?

Maestrante: Pues es un enunciado poco novedoso. Es una afirmación a la que le falta sabor y profundidad…

Colega: Era apenas calentando motores. Va esta: “En donde más hay silencio es en las iglesias”. Profundo, ¿no?

Maestrante: Como igual al anterior. Yo lo cambiaría un poco… “En donde hay más silencio es cerca de Dios”.

Colega: O qué tal: “Para estar cerca de Dios se necesita silencio”. Apunte ese para que lo presente como propio. Hoy me cogió inspirado.

Maestrante: Pero sigue faltando algo. Ya tenemos como la primera parte del aforismo. Nos falta la segunda. O este podría ser el final y nos faltaría el inicio…

Colega: Yo, mejor, lo dejo. Tengo que ir a recoger los hijos que salen del colegio. Los dos niños que, usted sabe, no son ángeles sino un par de demonios.

Maestrante: ¡Eso es! Ahí está la clave. Gracias por la ayuda.

Colega: ¿Qué pasó?

Maestrante: No. Es que me parece que por ahí puede ir el aforismo. En contrastar lo de Dios con el demonio… Algo así como: “Para estar cerca del diablo se requieren palabras pero para acercarse a Dios se necesita silencio”.

Colega: ¿Y ya está?

Maestrante: Falta pulirlo y ver si la puntuación es la correcta.

Colega: Bueno. Me debe una. Cuando presente la tarea deme los créditos, ¿no?

Maestrante: Se le tendrá en cuenta para los cumpleaños o para la Navidad…

Colega: Promesas de cumbiambera, hojas que se lleva el viento… Chao, lo dejo….

Maestrante: Saludos a los dos demonios… Y a la diabla mayor.

“Maestro de maestros”

Estatuilla en reconocimiento a mi labor de "Maestro de maestros"

Estatuilla en reconocimiento a mi labor de “Maestro de maestros”.

La escuela de Educación y Pedagogía de la Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín organiza desde 2005 el reconocimiento Maestro de maestros con el fin de exaltar a los educadores formadores de maestros. La postulación establece dentro de sus condiciones que los candidatos deben: “ser o haber sido maestro de maestros, con una trayectoria igual o superior a 20 años de experiencia; tener una producción investigativa o reflexiva considerable que evidencie el impacto en la comunidad educativa (no inferior a 5 años); ser postulado por una comunidad educativa conformada por estudiantes, docentes y egresados que demuestren el impacto del candidato en la vida de sus estudiantes a través de los años”. De otra parte, se exige que “cada candidatura debe estar apoyada mínimamente por seis personas y no se aceptan candidatos que se postulen a sí mismos”; igualmente se debe “anexar las evidencias de la producción académica bien sea a través del CvLac o en su defecto, publicaciones”. Los que han sido ganadores hasta ahora son: Manuel Ángel Muñoz (2005), Marta Arango Montoya (2006), Juan Manuel Serna Urrea (2008), Eloísa Vasco Montoya (2009) y Jesús Alberto Echeverri Sánchez en el 2011.

Para la sexta versión del 2015 se sumó la Universidad de Granada concediendo al ganador un viaje y estadía por una semana en la ciudad homónima y, además, el privilegio de impartir unas conferencias pagas en dicha institución. 

Gracias a la postulación hecha por la Normal de Guadalupe, Santander, en cabeza de su rectora Gloria Arbeláez y el testimonio de varios de mis discípulos de diversas partes del país, el jurado evaluador consideró que era merecedor de tal reconocimiento. En el acta del jurado evaluador consta que tal merecimiento está soportado en los siguientes argumentos: “por su trayectoria como formador de formadores, con más de 30 años de labores. Por la calidad humana, la vocación, la disciplina, la convicción y la pasión por aprender, construir y reconstruir saberes. Por los aportes didácticos que han contribuido a la formación de formadores y de profesionales. Por su impacto en la vida de los estudiantes en varias regiones de Colombia”.  

Desde luego esta distinción me enorgullece y me alegra. Pero más me anima el saber que dicho reconocimiento contribuye a restaurar la dignidad de ser maestro. Considero oportuno hacer públicas las palabras que dije el 27 de marzo al recibir la estatuilla y el diploma respectivo, entregado por el rector de la Universidad, presbítero Julio Jairo Ceballos.

Repensar la importancia de la profesión docente

Deseo agradecer, en principio, a las autoridades de la Universidad Pontificia Bolivariana y a las propias de la Universidad de Granada, a los miembros del jurado calificador, a las directivas de la Facultad de Educación y Pedagogía de la Universidad Pontificia Bolivariana y, por supuesto, a la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Guadalupe-Santander, especialmente a su rectora Gloria María Arbeláez Hoyos, como a los alumnos y profesores que me postularon. A todos y a cada uno mi sincera gratitud por este reconocimiento que recibo no solo como una distinción personal sino también como un símbolo de dignificación a la profesión docente.

Permítanme, ahora, darle resonancia a este premio reflexionando sobre la importancia de nuestra profesión. Los invito, entonces, a repensar por unos minutos determinados rasgos distintivos del maestro.

Una cosa que somos y de la cual nos sentimos orgullosos es la de ser promotores de la curiosidad. No cabe duda de que buena parte de nuestra labor educativa es ayudarles a los estudiantes a que no pierdan o dejen de interrogarse sobre los seres vivos, la sociedad o el universo. Podemos decir que nos preciamos de cultivar la perspicacia, el seguimiento de indicios, la incertidumbre retadora y la exploración permanente. Los docentes creemos que la curiosidad es la mayor motivación intrínseca para el aprendiz.  De igual modo, los maestros, desde el antiquísimo Sócrates, aguijoneamos con la pregunta oportuna, con el cuestionamiento afilado. Algunos llaman a eso el “espíritu crítico”; otros, el no “tragar entero” o dejar de ser incautos o crédulos sin criterio. Lo cierto es que los maestros buscamos por todos los medios proveer a nuestros estudiantes de otros lentes para mirar la vida y la cultura, de otros miradores para apreciar un evento o una situación. Sin que nos lo hayamos propuesto, los educadores hacemos parte de una escuela de la sospecha. 

Pero, además, los maestros tenemos la misión de ser descubridores de talentos. A pesar de los grupos numerosos, más allá de las dificultades propias de los afanes y las múltiples tareas de la escuela, los maestros somos detectores de particularidades expresivas, de iniciativas novedosas, de talentos incipientes. Nuestra labor consiste precisamente en saber cuándo hay que apoyarlas o prestarles la suficiente atención para que logren echar raíces, o crear condiciones para que sean reconocidas y logren un mayor radio de acción. Sé que esa tarea a veces parece no ser tan importante en los logros académicos pero sigo considerando que mucho de lo que en verdad somos al final de nuestra vida o aquello con lo cual nos sentimos más plenos y realizados, dependió del grado de atención y el tacto que algún maestro nos prestó en cierto momento de nuestra vida escolar. Sin esa mano amiga, sin ese consejo oportuno, sin ese espaldarazo afectivo, muy seguramente hubiéramos desistido de los primeros cuentos, de los proyectos en borrador, de las diversas exploraciones artísticas o las invenciones embrionarias. 

De otra parte, los maestros somos productores de conocimiento. Creo que nuestra función no acaba en la mera transmisión de saberes. Los maestros somos más que replicantes de ideas foráneas. Ya hemos superado la etapa de las dependencias y los colonialismos. Ya tenemos, por decirlo así, una palabra fuerte o por lo menos envalentonada. Escribir, por lo mismo, es un acto de mayoría de edad de nuestro pensamiento, una manera de decirnos, de tomar la palabra para dotarla de nuestros contextos y nuestras preocupaciones. La escritura, lo sabemos, logra disociar nuestro yo para lograr tomar distancia comprensiva de una actividad o un fenómeno. Afirmo que los maestros somos productores de conocimiento porque nos tomamos en serio lo que hacemos, porque investigamos sobre nuestra propia práctica, porque superamos el anecdotismo o el activismo sin norte. Y al producir conocimiento, al ir tejiendo de manera ordenada y sistemática determinadas experiencias, vamos descifrando mejor lo que hacemos, adquirimos la perspectiva suficiente para dotar de sentido esta profesión de enseñar. Al ser productores de conocimiento contribuimos a delinear las coordenadas de una disciplina social.

Considero que los maestros somos o continuamos siendo puntos de referencia moral para las nuevas generaciones. Nuestros comportamientos –por acción u omisión– son un lugar de orientación para nuestros estudiantes. En la forma como evaluamos, como generamos un vínculo formativo, en la manera de relacionarnos con nuestros colegas y discípulos, en la actitud que mostramos frente a la vida, en cada una de esas circunstancias, enseñamos unos valores, mostramos unas virtudes, rubricamos una forma de ser y de actuar. Y en momentos históricos como los actuales, en los que todo está impregnado de corrupción, o cuando poco se promulga la honestidad y las conductas iluminadas por la ética, es cuando los maestros debemos servir de contraste, de testimonio positivo, de alternativa axiológica y ejemplo de entereza, probidad y acato a las normas y las leyes. Digámoslo fuerte: nuestros comportamientos deben ser ejemplo para los más jóvenes de la recta actuación y la libertad responsable.

En este sentido, los maestros de igual modo somos custodios de la convivencia. Hoy más que nunca, aunque siempre ha sido una tarea de nuestro oficio de formadores, es vital ocuparnos del cuidado del otro. A pesar de que se nos trate de “cantaletudos” y parezcamos profetas de épocas extintas, tenemos la obligación de ejercitar el trato cordial, el respeto entre compañeros, el diálogo en búsqueda de acuerdos y consensos, la resolución pacífica de conflictos. Cuánto necesitamos hablar y crear condiciones educativas para que la dignidad no se pisotee o se preserve la vida privada de las personas. Estoy convencido de que esta custodia del convivir necesita del apoyo incondicional de la familia y de otros actores de la sociedad; pero, en nuestra aula podemos volver motivo de enseñanza y deliberación los problemas y las alternativas del ser con otros. La educación ciudadana, la formación política –en el sentido de la antiguos griegos– empieza en la pequeña ágora del salón de clases. Desde luego, custodiar no es solo vigilar; también es proteger y salvaguardar lo esencial de cada ser humano.

Finalmente, los maestros somos animadores de lo imposible. Innovar, abrir campos de posibilidad, volver habitual el apasionarse por utopías, es asunto que a todos los educadores nos compete y nos apasiona. Se es maestro porque de alguna forma se crean escenarios de posibilidad para que otro sea en plenitud. Por supuesto que es importante desarrollar habilidades y saberes necesarios para sobrevivir, ofrecer conocimientos adecuados para el mundo laboral; pero si queremos no seguir educando hacia el pasado debemos ser más arriesgados, más propositivos, más encendidos por la creatividad, para avizorar mundos más inclusivos y participativos, menos atenazados por las desigualdades y la desesperanza. Porque esa es, precisamente, la mayor de las tareas que le ha sido encomendada a los maestros: la de mantener viva la esperanza. No podemos agregarle a las desigualdades económicas una orfandad de futuro. Si los niños o los jóvenes maltratados y escépticos logran salir de nuestras clases con una pequeña luz de posibilidad, mucho habremos hecho por el porvenir. Quizá una escuela de lo imposible tenga como insignia a la esperanza.

Vistas así las cosas, bien sea como promotores de la curiosidad o descubridores de talentos; así nos asumamos como productores de conocimiento, puntos de referencia moral, custodios de la convivencia o animadores de lo imposible, lo cierto es que tenemos una enorme responsabilidad con las nuevas generaciones. No podemos, por lo mismo, ni claudicar ni asumir de cualquier manera nuestra labor docente. Tal vez sea todo lo contrario. Si dignificamos lo que hacemos todos los días, si nos preparamos mejor académicamente, si hay mayor coherencia entre nuestro decir y nuestro actuar, si indagamos con juicio sobre nuestro quehacer, más alto será nuestro prestigio de maestros y más altas también las posibilidades que tendrán los niños y jóvenes de nuestro país.

Repensar la lectura y la lectura crítica

Ilustración de Josée Masse.

Ilustración de Josée Masse.

Es sabido que hay muchas formas de leer. Desde la lectura placentera, muy cercana al divertimento, hasta aquellas otras académicas, altamente regladas y metódicamente rigurosas. Hay lecturas que se pueden saciar con una ojeada y hay otras que obligan a la relectura y a una concentración parecida al ensimismamiento.

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También es cierto que la lectura no depende únicamente del papel de los ojos o de la percepción. Es una actividad más compleja, en la que intervienen la memoria, el capital cultural y la imaginación del lector. En este sentido, la lectura es una operación superior del pensamiento, aunque parezca algo inmediato o espontáneo.

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Otro asunto bastante conocido es la dimensión histórica de la lectura. Las prácticas lectoras han cambiado con el tiempo y han sido afectadas por los desarrollos económicos o determinados avances tecnológicos. En consecuencia, ni siempre se ha leído como se lee hoy, ni se han utilizado los mismos soportes, ni ha habido en todas las épocas los mismos destinatarios.

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Una de esas prácticas ha sido la lectura escolar. Me refiero a un proceso centrado en enseñar a decodificar unos signos y lograr desentrañar su significado. Y aunque en algunas ocasiones esa labor la podía hacer la familia, lo cierto es que fue encomendada especialmente a la institución escolar. En este espacio, mediante ciertos útiles y siguiendo particulares rituales, se le confió a los maestros el vital objetivo de educar a niños y niñas en la lectura.

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Aquí valdría advertir, de una vez, una aspiración esencial de este propósito escolar de enseñar a leer: consistía en proveer a los más pequeños de un equipamiento vigoroso con el fin de que en el mañana pudieran leer sin dificultad variedad de textos; y, además, ofrecerles una bandera de liberación a las muchas esclavitudes provenientes del analfabetismo. Dicho ideal no sólo contribuía a una mejor socialización, sino que creaba un ambiente adecuado para asumir una tradición y participar de las grandes obras literarias. El que sabía leer, entonces, tenía en sus manos un pasaporte para mirar el pasado y ejercer su libertad de opinar, controvertir o recrear la cultura expresada en el lenguaje.

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Aunque del mismo modo, las prácticas de lectura escolar aspiraban a crear en los más pequeños el hábito de la lectura. Se aspiraba a que el acto de leer no dependiera únicamente de la tutela de otros para germinar o dar sus frutos. El objetivo final, la meta más alta, era crear lectores autónomos. Es decir, lectores capaces de elegir o seleccionar sus lecturas, tener un punto de vista manifestado en una opinión, y seguir cultivándose a lo largo de toda la vida. Esa era o sigue siendo una aspiración de las prácticas de lectura escolar.

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Cumplir este ideal supuso u obligó a diversas disciplinas a hacer distinciones y perfilar tipologías textuales. No se lee igual una novela que un informe financiero, ni se lee de manera idéntica un poema que un ensayo. Eso de una parte. De otra, fue necesario desarrollar estrategias o métodos para leer estructuras, símbolos, indicios o signos. Y, además, consolidar tipologías de lectores, analizar los procesos de recepción y pensar en alternativas para resolver el conflicto proveniente de las diversas interpretaciones de un mismo texto.

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Valga el momento para recordar el aporte de la hermenéutica al enriquecimiento del aprendizaje de la lectura. Esta disciplina de la interpretación, desarrollada con amplitud en la filosofía, prestó sus luces al trabajo lector. La lectura, en consecuencia, se la empezó a entender como una tensión entre la explicación y la comprensión. Un movimiento pendular que incluía el escuchar atentamente las particularidades del texto y  también el sospechar o interpelarlo desde los presaberes del lector. En este juego de ir y venir, debía ir aflorando el sentido. Tal aporte de la hermenéutica puso a la lectura en un lugar cercano al análisis lógico o, al menos, a la exégesis metódica.

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Quizá todos estos elementos conceptuales y metodológicos y este ir conociendo mejor el proceso lector, son los que han posibilitado hablar de la lectura crítica. Para instaurar este modo de leer fue necesario, antes que nada, darle densidad y extensión a la lectura. Densidad, porque a la superficialidad de los mensajes se añadieron lecturas en profundidad del inconsciente, lo implícito o lo ideologizado; y extensión, porque el reconocimiento de los contextos y el comparativismo textual permitieron salir de las ingenuidades de la denotación o los formalismos sin historicidad. Sobre estas bases se construyó esta modalidad de lectura empleada por historiadores, sociólogos, críticos literarios y, desde luego, por profesionales de la educación.

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La lectura crítica hizo eco de los estudios y las propuestas modernas de revisar los credos absolutos y las ideologías totalitarias; asimiló los métodos del marxismo y el psicoanálisis; tomó para sí las categorías fundantes de la lingüística al igual que las herramientas de desmonte de la semiología. La lectura crítica miró con ojo de relojero los enmascaramientos del poder en todas sus manifestaciones; hizo arqueología de las formas de dominación. Pero, en especial, a partir del análisis textual y las funciones del discurso, volvió visible lo que antes parecía opaco o impenetrable. La lectura crítica es un legado de los maestros de la sospecha.

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Un lector crítico tiene exacerbadas la perspicacia y la sospecha. Esa perspicacia es lo que le permite leer entre líneas, darse cuenta de cuándo una omisión es fundamental para entender el conjunto, o cuándo un epígrafe abre un intersticio para entrar de lleno en la médula de un texto. Otro tanto podría decirse de la sospecha: es necesaria para descubrir en los textos las marcas de filiaciones políticas o el interés soterrado de un autor; o para hacer evidente una mentira, un engaño o para develar una sutil manipulación. El lector crítico, por eso mismo, es una figura de la modernidad; un ser que se ha permitido la mayoría de edad de su razón y, a la vez, un ser de conciencia reflexiva, enfrentado constantemente a ejercer un distanciamiento de sus propias creencias. Este tipo de lector, no sólo sospecha de lo que lee, sino además, logra dar cuenta de cómo elabora esas sospechas.

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Un lector crítico ha afinado algunos procesos de pensamiento: la inducción, la deducción, la inferencia. Tiene habilidades para establecer relaciones lejanas, y dispone de un repertorio de técnicas argumentativas. Como puede colegirse, se aprende a ser lector crítico, se cualifica esa capacidad, se logra perfeccionar con la experiencia y el trato frecuente con determinados textos. Por eso es ineficaz solicitar lecturas críticas cuando no se ha hecho un trabajo previo con el aprendizaje de determinados procesos de pensamiento.

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Los lectores críticos no se conforman con una única lectura. Son, en verdad, relectores. Van y retornan al texto enriqueciéndose con cada nuevo abordaje. Les importa cada palabra, cada línea, pero lo hacen cotejando el conjunto, la totalidad. No descuidan la letra menuda y saben que sin las luces de los contextos su tarea quedaría a medio camino o rendiría muy pocos dividendos. Los lectores críticos saben que el significado no aparece de inmediato y que se requieren muchas evidencias para decir con certeza cuál es la comprensión de una obra. Los lectores críticos son artesanos del significado; son investigadores minuciosos de la fabricación de estos productos culturales.

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El lector crítico tiene a la mano o lee con fuentes de referencia. Toma notas y glosa los textos. Hace cuadros, diagramas y se apoya en la esquemática para darle a lo fragmentario una figura de totalidad. El lector crítico escribe sobre lo que va leyendo; sabe que esa etapa es definitiva para reconstruir lo leído; conoce del poder de la escritura para reconfigurar el pensamiento. El lector crítico coteja sus conclusiones con otras semejantes; pone en discusión sus resultados; somete sus productos al parecer de un público, que no necesariamente es un grupo masivo. El lector crítico anda en una permanente revisión de sus hallazgos.

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El lector crítico, para tener un mayor calado en sus análisis, se mueve en varias disciplinas. Es consciente de que no puede conformarse con la información contenida en el texto objeto de su interés. Son igualmente importantes el autor, el ambiente y la época en la que se produce la obra. El lector crítico necesita y le entusiasman la historia de las ideas, el paralelismo entre las artes y las dinámicas de los procesos sociales y de la vida cotidiana. De manera similar, tiene un buen soporte filosófico, hecho de lógica y dialéctica; al igual que una preocupación por la lingüística y la semiótica. En algunas oportunidades le serán indispensables los aportes de la economía y, en otros, la antropología podrá facilitarse unos de sus conceptos o sus métodos. El lector crítico halla en la psicología, y especialmente en la simbólica, una potente ayuda para descubrir las constelaciones de significado indirectas, las correspondencias analógicas, las explicaciones profundas de lo imaginario. En síntesis, el lector crítico cree y practica la interdisciplinariedad.

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El lector crítico profundiza, socava, hace arqueología de los textos. Descubre niveles, estratos; recupera estructuras, identifica vestigios. Pero lo más importante, allí donde alcanza su mayor fuerza, es al momento de reconstruir todas las piezas, cuando arma el rompecabezas del sentido, de la interpretación. Al lector crítico, le corresponde volver a reconfigurar los textos; elaborar un nuevo producto intelectivo a partir del cual pueda juzgarse el primer objeto de lectura. Porque esa es su principal tarea: valorar, aquilatar, dar juicios razonables sobre un texto. No se trata de mostrar una inconformidad o convertir la obra en pretexto para divagar sobre cualquier cosa; más bien es lo contrario: el lector crítico fabrica una opinión argumentada y consistente.

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Pero, ¿por qué es importante en esta época privilegiar tal práctica de lectura? Una primera respuesta brota del mismo mundo globalizado en que vivimos. Los medios masivos de información y la avalancha de la sociedad de consumo nos agobian con sus mensajes. Tal mole de información necesita ser decantada para saber cuándo hay omisiones flagrantes, cuándo eufemismos que ocultan inequidades, y cuándo se nos quiere hacer olvidar algo que necesita ser recordado. De otra parte, están los intereses de los conglomerados económicos, las argucias de los aferrados al poder, las miles metamorfosis de la dominación, que obligan a tener los ojos abiertos para señalar las prácticas engañosas de los comerciantes, las complicidades aberrantes de la prensa diaria o las omisiones intencionadas de los medios masivos a la opinión pública.

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Por supuesto que no se trata solo de contar con este dispositivo para leer los textos escritos. La lectura crítica cobija a todas las facetas de la vida cotidiana: leemos críticamente las prácticas sociales, los ambientes de la ciudad, los objetos, los discursos afectivos o las relaciones sociales. Un lector crítico está alerta para saberse defensor de los derechos ciudadanos, se sabe vigía de las necesidades de su comunidad y es un acucioso escudriñador de sus propias actuaciones y de las de sus semejantes. Pondrá entre paréntesis los “dado por hecho”, los “no merece discusión”; se cuidará de no caer en la idealización de sus convicciones y defenderá la inalienable condición de ser un libre pensador.

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Propiciar y formar las nuevas generaciones con disposición hacia la lectura crítica es una tarea prioritaria de la educación. No podemos seguir avalando las actitudes conformistas y pasivas, o caer en el letargo de las actuales sociedades de la frivolidad. La educación está impelida a forjar en sus estudiantes espejos que refracten o filtren el mundo establecido. Y con esos lentes adquirir la valentía para cuestionar, resistir, oponerse u ofrecer otras alternativas de lectura a las ya establecidas. Con el prisma de la lectura crítica a las generaciones venideras les será más fácil desatarse de las ligaduras de la alienación y estar posibilitadas para reconstruir sentidos, reelaborar significados y participar activamente en la construcción de su cultura.

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