Ser anfibios para sobrevivir en escenarios híbridos

El augua origen de la vida

“Agua: el origen de la vida”, mural de Diego Rivera

Para enfrentar las tensiones entre lo local y lo universal, o esas otras entre lo transnacional y lo nacional hay que ser anfibios; es decir, acceder a lo macro sin perder de vista lo micro; respirar los temas globales sin perder de vista nuestras preocupaciones más inmediatas. “Soñar el mundo sin perder la aldea”, decía Rubén Darío.

Tensiones: defender lo regional a ultranza, nos puede condenar al inmovilismo, a la falta de confrontación; a los laureles fáciles. Al no tener interlocutores que pongan entre paréntesis una experiencia o una propuesta, podemos llegar a creer que todo lo que hacemos es bueno o esencial… Asumir como rasero únicamente lo nacional y, mejor aún, lo transnacional, nos puede colocar en la dimensión de andar siempre en búsqueda de novedades, nos puede llevar al diletantismo infinito, a la vaguedad, o a una superficialidad en nuestros proyectos.

Anfibios significa tener el suficiente aire para movernos en un mundo cambiante, rápido, diversamente heterogéneo. Un mundo atravesado por la sociedad de consumo, el liberalismo económico y el constante asedio de los medios de comunicación. Anfibio quiere decir, ser un lector plural. Manejar varios lenguajes. El siglo XXI demandará de nosotros poder leer varios tipos de signos. Desde la imagen fija hasta la imagen en movimiento, desde la proxémica hasta la kinésica. Desde el dinero plástico hasta los hipertextos. Un lector plural es una estrategia, una respuesta de sobrevivencia para esta época. Entonces, aunque parezca contradictorio, tenemos que ser capaces de leer al mismo tiempo lo premoderno, lo moderno y lo posmoderno. Leer el mito, leer los textos escritos y leer un videoclip… no lo uno o lo otro, sino lo uno con lo otro, y lo uno en lo otro; constelaciones, imbricaciones, intertextualidades. Entender la cultura como un enorme texto.

II

Otro de los problemas claves en este debate entre lo regional y lo nacional es la poca consignación de nuestras prácticas, la ausencia de escrituras, la avalancha de nuestro inmediatismo en la acción. Pareciera como si lo local –debido a la ausencia de miradores, de cortapisas teóricas capaces de poder distanciar una práctica–  viviera preso del activismo… como si todo fuera tan importante que no diera tiempo para reflexionar, para hacer un distanciamiento, una zona de discernimiento, un momento para reconocer tal avalancha de acciones. Pienso que si no miramos más allá de nuestras fronteras viviremos “apagando incendios”, como se dice; y cuando actuemos así, nunca veremos con lucidez algún sentido o un punto de mira, una intencionalidad, un derrotero, una teleología de nuestros proyectos. Muchas veces, nuestras mejores intenciones, nuestros mejores esfuerzos, se pierden o se diluyen entre el activismo infinito o el inmediatismo de lo urgente.

También acá es imprescindible volver los ojos a lo nacional, a lo macro. Con los pies en el piso, sí, pero mirando las estrellas, el firmamento. Es la mirada del afuera lo que permite convalidar el adentro. Hoy, más que nunca, educar no es un trabajo para el presente sino una tarea del futuro. Educar no es satisfacer la inmediatez de una ansiedad, sino prodigar las herramientas suficientes para sobrevivir en tierras nunca vistas. Se educa en función mediata. Recuerdo ahora una frase de Lauro de Oliveira Lima, “cada vez gastamos más, tiempo y más recursos, educando a unos estudiantes para una sociedad que ya no existe…” Esta idea corrobora lo que vengo diciendo: hay que salir de lo conocido para poder hablar el lenguaje de lo desconocido; hay que salir del pequeño cerco de la tribu para poder relatar cuentos maravillosos. No se es héroe permaneciendo sólo en el ambiente de la aldea. El heroísmo empieza cuando nos atrevemos a ir en pos de lo desconocido, cuando osamos atravesar los bosques de la incertidumbre. Cuando nos permitimos la confrontación, la crítica. No puede haber identidad sólida si no es a partir de la aceptación de la diferencia.

Como puede apreciarse, esa tensión  entre lo nacional y lo regional mantiene un ritmo de péndulo, una oscilación no sólo teórica, sino práctica. No sólo epistemológica sino también de método. Ser anfibio, por lo tanto, parece ser una forma estratégica para sobrevivir en escenarios híbridos, como los denominó Néstor García Canclini.

Entrevista a un formador veterano

El maestro y el discipulo Claude Lefebvre

“El maestro y el discípulo” de Claude Lefebvre.

¿Es posible formar a otro ser humano?

Creo que sí. Pero a sabiendas de que el resultado es imprevisible. A veces lo enseñado corresponde a lo logrado y, en otros casos, está muy distante de los objetivos de formación.

¿Y eso no desalienta a un formador?

A veces. Pero si se tiene la convicción de enseñar, si ese fuego alimenta el trabajo, pues se continuará en esa labor. Me parece que esta profesión se mueve sobre la zona de lo posible. No es una ciencia exacta, ni un proceso totalmente efectivo.

¿Es como un arte?

Algo tiene de arte, en cuanto pone en acción una singularidad y en la medida en que hay un estilo que impregna las palabras y las acciones del formador. Es un arte por oposición a ciencia; es un arte porque se va perfeccionando con la experiencia, y es un arte porque demanda el aprendizaje de técnicas y procedimiento propios de un oficio.

¿O será mejor un oficio?

También es un oficio, pero como lo entendían los artesanos medievales. Es decir, una ocupación forjada en la práctica, en la que son esenciales la previsión, la inteligencia práctica, la perspicacia y un dominio de ciertos útiles o herramientas. También es un oficio por su carácter anónimo; no es una profesión para el alto renombre o figuración social.

¿El formador nace o se hace?

Se requiere cierta vocación pero no es suficiente. Vocación de servicio, de establecer vínculos, de sensibilidad social. Sin embargo, si no hay una apropiación de saberes y estrategias, de procedimientos y maneras de hacer, poco serán los alcances de un formador. Aunque lo contrario de igual modo es cierto: la excelente capacitación, el dominio de determinadas técnicas de enseñanza, el poseer una hoja de vida con altos pergaminos académicos no serán suficientes si no hay una vocación, un ardor por la alteridad, una pasión por comunicar a otros un saber o un oficio.

 ¿Es fácil detectar esa vocación?

A veces es evidente. En otras ocasiones, es el mismo oficio el que evidencia ese gusto. Muchos formadores han descubierto su pasión en el día a día de su trabajo, en el trato con niños o jóvenes, en la relación pedagógica. Ha sido ese vínculo el que los ha atrapado o el que les ha permitido descubrir su vocación. Lo lamentable es cuando una persona, después de un tiempo, se da cuenta de que no tiene en su espíritu ese ardor y sigue en las aulas porque no tiene otra manera de sobrevivir.

¿Y eso no pasa en otras profesiones?

Sí, pero en el caso de las profesiones de servicio, este autoengaño del formador tiene implicaciones gravísimas en el formando. El aprendiz se queda apenas con lo básico de determinada información, y pierde la oportunidad de haber vivido una experiencia de encuentro, de transformación vital. Mejor dicho, queda huérfano de experimentar un proceso formativo. 

¿Qué es un proceso formativo?

Hay muchas maneras de entenderlo. Podríamos, de manera rápida, decir que tiene al menos tres características: es organizado en el tiempo, cuenta con unos saberes y herramientas específicas y tiene unos propósitos definidos. El primer punto es clave para entender la importancia de las instituciones educativas, el segundo habla de las especificidades de una profesión y el tercero de los fines o la intencionalidad formativa. El proceso formativo es algo complejo porque pone en escena muchas variables: la edad del formando, el nivel de conocimiento, las estrategias de enseñanza, los estilos de aprendizaje, la secuenciación de los contenidos, las habilidades comunicativas del formador, la constatación de resultados… Sea como fuere, si hablamos de un proceso de formación es para subrayar unas condiciones de ingreso y egreso del formando y, desde luego, de un perfil de formador.

¿Cuál sería ese perfil de formador?

Aquí habría que advertir, que no hay una única manera de serlo. Hay estilos, tendencias. No obstante, un perfil, entendido como aquellos rasgos esenciales de un formador, podría delinearse así: a) con conocimientos suficientes sobre una disciplina específica o un oficio determinado, b) con saberes específicos sobre las maneras de enseñar y las formas de aprender, c) con habilidades comunicativas para la interacción y los vínculos interpersonales, d) con idoneidad profesional y proceder ético, e) con sensibilidad social. Sobra decir que no se trata de un perfil ideal, sino de un repertorio de rasgos esenciales que posee o debería tener un formador. Ciertos de esos rasgos serán más notorios y, otros, irán afinándose o perfeccionándose con la experiencia.

¿No todas las personas, según eso, están capacitadas para formar?

De manera general, todas las personas podrían ser formadoras; pero sólo algunas están capacitadas para hacerlo de manera adecuada y competente. Los padres de familia, demos por caso, son formadores, aunque no muchos sepan en verdad cómo llevar a cabo esa tarea. La profesión de maestro responde a esa necesidad: cualificar a una persona para cumplir la tarea de ser un formador. No sobra advertir que la misma profesión ha ido cambiando, precisamente porque la sociedad es dinámica y los retos de formación no son los mismos hoy que los de ayer. Esto ha hecho que el convertirse en formador en nuestra época sea más exigente e implique la apropiación y dominio de múltiples habilidades.

¿Habla de las llamadas nuevas tecnologías?

Sí. Pero no sólo las derivadas de los nuevos medios de información, sino de otras como el dominio de una segunda lengua, la evidencia de la producción escrita, el asociarse en redes, el articular la investigación con el quehacer docente, la voluntad permanente de innovación.

¿Bastante ambicioso lograr un formador así?

Es un tanto difícil. Aunque sí se obtienen resultados valiosos. Hay ofertas académicas sólidas y responsables con en ese propósito; aunque gran parte de la mejora o la cualificación de los formadores depende de ellos mismos, de su capacidad reflexiva sobre su quehacer, de los pequeños cambios en sus labores rutinarias y de no perder el entusiasmo para enfrentar los nuevos desafíos de su profesión.

La tesis: médula del ensayo

Ilustración de Chow Hon Lam

Ilustración de Chow Hon Lam.

Ya he escrito en otras oportunidades sobre la importancia de la tesis en un ensayo y su valor al momento de distinguir un texto argumentativo. No obstante, bien vale profundizar un poco más en tal asunto.

La tesis es la postura personal del autor frente a un tema. Es la manera particular como el ensayista valora, sopesa, critica, percibe o afronta un aspecto, situación o materia determinada. Es, por decirlo con una imagen, la carta de compromiso que el escritor le firma al lector. La tesis, en este sentido, pone en primera escena la voz de una subjetividad, tal como lo manifestara Montaigne en el prólogo de sus memorables Ensayos.

Sobra advertir que no es común tener una posición personal sobre un hecho o asunto. Bien sea porque no hemos sido educados en un pensamiento crítico o porque tememos a la réplica o los cuestionamientos negativos y preferimos el silencio del anonimato o nos conformamos con la tranquilizadora opinión de la mayoría. Se requiere, por lo mismo, un vigor intelectual, una mayoría de edad en nuestro pensamiento para tomar la palabra y decir: aquí está mi tesis.

Dicho esto, volvamos a nuestra ruta explicativa. Llegar a una tesis demanda un largo tiempo de meditación y análisis sobre un tema. Al tema hay que pensarlo, examinarlo con detalle, estudiarlo en su complejidad, ponerlo bajo una lente para que emerjan de él aspectos inusitados, filones desconocidos, características contradictorias, zonas ocultas, consecuencias inadvertidas. Sin esta cavilación o examen al tema, endeble será la tesis resultante o parecerá tan plegada a lo ya sabido que poca atención generará en un posible lector.

Es el momento de señalar otra cosa: hay temas que para dar el mosto de la tesis requieren un largo estudio. Exigen investigación, lectura atenta, cotejamiento de fuentes, trabajo de campo o revisión bibliográfica. Algunos temas no dan su jugo a no ser que el ensayista asuma la actitud de quien tiene un problema y busque, por todos los medios, conocer las causas, detallar su fisonomía y desarrollo, avizorar las consecuencias o encontrar una solución. Puesto de otra forma: hay temas que piden un trabajo mayor por parte del ensayista; temas que necesitan disolventes especiales o una labor de pesquisa concentrada para diluir sus fibras más consistentes y obtener una tesis de calidad.

Prosigamos. La tesis debe presentarse de manera clara, sin justificaciones u ornatos innecesarios. Debe ser diáfana para el lector y, por lo general, se explicita en el primer párrafo del ensayo. La claridad de la tesis prefigura el tono o el carácter del ensayo. Y aunque en algunas ocasiones es necesario ubicar el contexto del escrito, no por ello debe quedar oscurecida la tesis.  Es legítimo encuadrar la tesis pero ella deberá descollar o ser notoria para el lector. En todo caso, si la tesis no está puesta de manera transparente, muy seguramente el lector no sabrá cuál es el juego propuesto por el ensayista, cuál es el meollo del que desea persuadirnos.

Es recomendable consignar la tesis de forma declarativa, y no meramente enunciando una pregunta. La tesis es una declaratoria, un corto manifiesto en que el autor proclama su manera personal de entender o comprender un asunto. Es probable que haya interrogantes que le sirvan de soporte pero, la tesis, en sí misma, es una proposición sobre la toma de partido del ensayista. En esta perspectiva, el tono de la tesis guarda una relación con otra modalidad argumentativa: la defensa jurídica. La tesis, en consecuencia, es categórica, rotunda y concluyente. Los buenos ensayistas, cuando se trata de dar cuenta de la tesis, no se van por las ramas, no muestran dubitación. Por el contrario, se presentan axiomáticos, certeros en su planteamiento.

Un aspecto final es el ateniente al aval o al respaldo argumentativo exigido por la tesis. Me explico: aunque el ensayista es libre de presentar cualquier tipo de tesis, debe contar con los recursos argumentativos suficientes para solventar dicha apuesta. A veces parece fácil afirmar determinada cosa sobre algo pero luego nos damos cuenta de que no tenemos con qué defender o apoyar eso mismo que declaramos. Por ende, al momento de proclamar la tesis es indispensable tener el cuidado o la precaución de vislumbrar un “depósito de garantías” al que podamos acudir más adelante. No olvidemos que el primer párrafo es apenas la apertura del ensayo; después vendrá la ardua labor de argumentar eso que afirmamos. Y si no tenemos un repertorio de fuentes, ejemplos, analogías o recursos lógicos, pues no podremos cumplir nuestra meta persuasiva. Nos quedaremos cortos o será fallido el objetivo mismo de la argumentación.

Como lo he hecho ver, la tesis es la médula del ensayo. En ella está lo esencial de este tipo de textos, y por ella es que se produce un ejercicio de argumentación. Así que, cuando tengamos la tarea o el reto de redactar un ensayo, es importante dimensionar o recapacitar en los alcances de la tesis y su poder de imantación sobre todas las partes de esta modalidad de escritura.

Lectura y educación superior

Lectora

  1. De la lectura

No sobra repetir que leer es una actividad superior del pensamiento. No es un simple acto de decodificar información sino una tarea compleja de comprensión y reconstrucción del sentido. Además, no podemos olvidar que la lectura es una práctica social, que ha sufrido modificaciones en el desarrollo de la historia, y que cuenta con rituales especializados e instituciones encargadas de animar, promocionar o enseñar a leer.

Digo esto porque aún hoy se cree erróneamente que leer es una actividad “natural”, inmediata y sin mayores equipamientos. Persiste la idea de que puede leerse cualquier texto de la misma manera y hay un desconocimiento flagrante de las estrategias necesarias para develar la estructura de significado que soporta una obra de palabras. Al afirmar tales equívocos, subrayo de una vez, el papel fundamental de los educadores en cuanto mediadores y garantes del desarrollo de esta capacidad en sus estudiantes.

Apenas como para ilustrar lo expresado, permítanme compartir con ustedes la lectura de un texto. Se trata de un poema de Álvaro Mutis, uno de nuestros grandes escritores, fallecido en el 2013. El poema se titula “Sonata”[1]:

Otra vez el tiempo te ha traído                             
al cerco de mis sueños funerales.                      
Tu piel, cierta humedad salina,                       
tus ojos asombrados de otros días,              
con tu voz han venido, con tu pelo.                
El tiempo, muchacha, que trabaja                   
como loba que entierra a sus cachorros,         
como óxido en las armas de casa,                 
como alga en la quilla del navío,                
como lengua que lame la sal de los dormidos,
como el aire que sube de las minas,         
como tren en la noche de los páramos.            
De su opaco trabajo nos nutrimos             
como pan de cristiano o rancia carne              
que se enjuta en la fiebre de los ghettos.              
A la sombra del tiempo, amiga mía,               
un agua mansa de acequia me devuelve                
lo que guardo de ti para ayudarme                          
a llegar hasta el fin de cada día.

Pero antes de detenernos a leerlo, una primera reflexión que podemos hacer es la de qué tanto estamos familiarizados con este tipo de textos. Surge ya una primera dificultad. Y no hablo únicamente del gusto por la poesía. Me refiero a si es “legible” para nosotros la estructura de este tipo de textos, su “composición” y el particular uso del lenguaje. Aquí podemos ver la necesidad de conocer y diferenciar las tipologías textuales y los diversos modos como podemos acceder a ellas. Bien vale la pena enunciar aquí una convicción metodológica: es el tipo de texto el que reclama para sí un tipo especial de lector.

Con esto en mente podemos proceder a hacer una lectura del poema. Lo primero que llamará nuestra atención, seguramente, es la abundancia de comparaciones presentes en el texto: “como loba”, “como óxido”, “como alga”, “como tren”, “como pan de cristiano”… Este recurso, tan propio de los textos poéticos, nos obliga a disponer nuestro entendimiento al campo relacional de la analogía. Es decir, a concebir que en las diferencias son posibles las semejanzas. He descubierto con mis estudiantes de posgrado que tal proceso de pensamiento no es fácil de entender como tampoco de producir. Salta a la vista, por lo mismo, que leer trae consigo el movimiento de determinadas operaciones cognitivas, en este caso, las de la relacionar e inferir; y habría que ejercitarse en ellas previamente para sacarle el mayor provecho a un texto como el que ocupa nuestra atención.

Continuemos. Si releemos el texto encontraremos que, aunque el poema se presenta de manera compacta, está organizado en grandes partes. Aquí llamo la atención sobre otro aspecto vital de las prácticas lectoras, que bien podríamos redactar en términos de un corolario: La relectura es garantía para una lectura consistente. No es suficiente, y más tratándose de textos poéticos, con una ojeada al texto. Únicamente releyendo podremos ir captando las recurrencias, los matices, el efecto estético del ritmo.  

Hablaba de las grandes partes del poema. La estructura del texto guarda una directa relación con el título: se trata de una “sonata”; es decir, de una forma tripartita en la que hay una exposición, un desarrollo y un reexposición. Así entendidas las cosas, podríamos decir que la primera parte comienza en “Otra vez el tiempo te ha traído…”; la segunda, en el verso “El tiempo, muchacha, que trabaja…”; y la tercera, inicia en la línea “A la sombra del tiempo, amiga mía…”. Lo importante acá es llamar la atención sobre las interrelaciones entre lo macro y lo micro del poema. Tenemos que, a la vez, vislumbrar el bosque sin perder de vista el árbol. Porque si solo nos concentramos en el detalle perderemos el horizonte de la comprensión; y si únicamente nos ocupamos de la generalidad, terminaremos perdiendo la especificidad y los matices de la explicación. Salta a la vista otro principio para la lectura: leer es un juego de significaciones entre la parte y el todo de un texto. En consecuencia, cuando leemos un poema, deberíamos ir de línea en línea; y luego, como las olas del mar, volver a esa lectura minuciosa pero iluminándola con la luz del conjunto.

Seguramente, si mantenemos este movimiento pendular sobre el texto descubriremos que lo que parecía superficialmente un poema sobre el amor es, en verdad, una aguda reflexión sobre el tiempo. Sobre el tiempo y la memoria; sobre el tiempo y el recuerdo.

Con el anterior ejemplo he querido ilustrar, de manera rápida, la complejidad del acto de leer. Este proceso será igualmente pormenorizado para un texto narrativo, argumentativo o prioritariamente expositivo. Existen estrategias, modos, técnicas; hay procesos, dinámicas, tradiciones, metodologías. No leemos de igual manera símbolos que estructuras, ni podemos confundir las puestas en escena de las metáforas con aquellos otros tablados soportados en argumentos.

  1. Sobre la lectura en la educación superior

Me gustaría ahora centrarme en un segundo aspecto del tema de la lectura, enfocando mis reflexiones en la educación superior. Considero fundamental en estos tiempos posmodernos que las instituciones universitarias asuman como una política, y no como tareas aisladas, el fomento y cualificación de la lectura[2]. No podemos seguir endilgándole la culpa o las falencias en la lectura a la educación básica o suponiendo que tales habilidades ya las traen nuestros estudiantes.

Sabemos que la educación superior es, sustancialmente, un encuentro crítico con las voces del pasado y, muy especialmente, un lugar para producir conocimiento. La lectura, por lo mismo, no puede quedar marginada de las capacidades consideradas como perfiles de egreso de los universitarios. No es un asunto marginal o de segundo orden. Muy por el contrario, y no temo equivocarme en esta afirmación, es una de las habilidades centrales de la función universitaria, en conjunto con ese otro proceso superior del pensamiento que es el escribir. Sin lectura difícilmente dialogaríamos con la tradición, o adquiriríamos la mayoría de edad de nuestro pensamiento o los elementos de juicio propios de una profesión. Gracias a la lectura reestructuramos y reconfiguramos nuestra subjetividad, asumimos un papel activo frente a la cultura y ampliamos nuestros horizontes imaginarios.

Para no extenderme, quisiera llamar la atención sobre algunas prácticas de lectura que no ayudan o desconocen lo que vengo exponiendo. Tomemos por caso, las extensas listas de bibliografía puestas al final de los syllabus. Sé que se incluyen para darle aval y soporte a una asignatura o como una forma de mostrar la suficiencia del educador. Sin embargo, lo cierto es que salvo muy contadas excepciones, esos listados no logran su cometido. Se pasan por alto o apenas son mirados por los estudiantes. Considero que si nos tomáramos más en serio la lectura en la educación superior entregaríamos bibliografías comentadas. Elegiríamos muy bien las fuentes (a lo mejor pocas) y les sugeriríamos a los universitarios qué capítulo les es necesario leer para ampliar determinado concepto o para profundizar en un tema específico. Otro tanto podríamos decir de las referencias de afán que ponemos encima de las fotocopias de una parte de determinado texto, y que dejan por fuera el atender a las tablas de contenido, que son las que permiten tener una mirada de conjunto de un libro. Si fuéramos más cuidadosos, enseñaríamos a leer en clase estos índices que son rutas de vuelo para el inexperto viajero de la lectura o un conjunto de pistas para enriquecer el mensaje de una obra.

De igual modo, y si es que persistimos en fracturar los libros en esas copias por cuotas, mucho nos ayudaría contextualizar previamente el texto seleccionado. ¿De qué se trata esta estrategia? Valga compartirles con algún detalle este recurso didáctico que aspiro sirva de motivación para colegas y estudiantes. Empecemos señalando que lo común es que un profesor universitario utilice fotocopias para sus seminarios de posgrado. El profesor, por lo demás, dice que ha dejado “las fotocopias” en un sitio específico y agrega la importancia de leerlas para la próxima clase. No hizo ningún comentario adicional, ninguna prelectura al texto, ninguna contextualización. Lo que sigue, en consecuencia, es que el estudiante vaya a la fotocopiadora, recoja el material y, uno o dos días antes de la clase, empiece a leerlo. Llegará con las hojas arrugadas a la siguiente sesión, en la que el profesor, por lo general, empezará la clase con la frase “¿cómo les fue con la lectura?”.

¿Qué podemos aprender de este habitual práctica lectora en la educación superior?, ¿qué se ha dejado por fuera?, ¿de qué elementos de lectura hemos privado a los universitarios?, ¿cómo establecimos el vínculo con el texto? Lo más evidente es que el educador no ha hecho una motivación previa a la lectura. Da por hecho la tarea. Tampoco ha contextualizado el material; y menos ha puesto a sus estudiantes en relación con un autor: ¿Vive?, ¿de dónde es?, ¿qué profesión tiene? O si se toma otra ruta: ¿esas fotocopias son la parte inicial o final del libro?, ¿acaso el prólogo?, ¿forma parte un capítulo específico?

Si el docente hubiera multicopiado también el índice ya tendríamos varias respuestas. Por ejemplo, sabríamos varias cosas: que es el primer capítulo del libro; que no es un texto sistemático, sino que contiene textos de diversa índole, que muestra un enfoque sociológico o al menos habla de sociólogos clásicos… en fin, estos datos serían de gran ayuda para el lector de “fotocopias”. Pero como el profesor dejó por fuera o tampoco tuvo en cuenta las solapas del libro, se perdió de otra información fundamental. Si esto se hubiera hecho hubiéramos descubierto la nacionalidad y profesión del autor, el tipo de estudios realizados, sus campos de investigación, y habríamos aclararemos, además, que el libro en cuestión está constituido por artículos y ensayos retomados de otra obra más amplia. Esas y otras cosas son las que se perdieron al no multiplicar esa pequeña solapa del libro original.

Ahora bien, bastaría tomarse unos minutos para hacer esos contextos; el docente, con los recursos con que contamos hoy, podría echar mano de entrevistas u otros documentos y presentarles de manera vívida quién es el autor que se va a leer o de qué manera se relaciona con la temática de la clase o el seminario. Las respuestas del autor tienen la fuerza suficiente para incitar a la lectura de “las fotocopias”; y ofrecen datos adicionales de gran relevancia. Y aunque parezca secundario, el presentarles a los estudiantes la fotografía del autor, hace que se humanice la relación; le quita al autor la aureola de un científico o filósofo lejano. 

Podría explorar en otras prácticas recurrentes. Pero considero suficiente este ejemplo para señalar la urgencia de que los docentes universitarios asumamos una actitud más intencionada, más metódica, hacia el desarrollo de las capacidades lectoras. Enumero, para finalizar, siete estrategias en las que he venido trabajando en los últimos años y que conforman, por decirlo así, un repertorio de posibilidades didácticas: 1) Pasar de la cantidad de lecturas a las lecturas seleccionadas, 2) Diferenciar en los syllabus entre las lecturas de fundamentación y las lecturas complementarias, 3) Distinguir entre las lecturas obligatorias y la animación a la lectura, 4) Preferir las guías o los mapas de lectura a las lecturas a la deriva, 5) Enriquecer las lecturas disciplinares con las lecturas interdisciplinares, 6) Combinar los controles de lectura con la escritura sobre la lectura, 7) Practicar y estimular la lectura comentada en grupo a la lectura individual silenciosa[3].

NOTAS Y REFERENCIAS

[1] Un desarrollo amplio de la lectura de este poema puede leerse en mi libro La enseña literaria. Crítica y didáctica de la literatura, específicamente el ensayo “La semiosis-hermenéutica. Una propuesta de crítica literaria”, Kimpres, Bogotá, pp. 75-89.

[2] Véanse los ensayos: “Cualificar la lectura y la escritura. Compromisos de primer orden de la educación superior” y “Estrategias de lectura y escritura para la educación superior”, en mi libro Educar con maestría, Ediciones Unisalle, Bogotá, 2007, pp. 195-197 y 245-256.

[3] Cada una de estas estrategias tiene una mayor explicación en mi artículo “De lectores, leedores y otras consideraciones sobre las prácticas de lectura en la educación superior”, publicado en la Revista de la Universidad de La Salle, N° 62, Septiembre-diciembre 2013, pp. 77-91.

Las tensiones de formar

El rey Jorge y el maestro Lionel Logue

El rey Jorge, duque de York, y el maestro Lionel Logue, en El discurso del rey.

Formar es una aspiración y una incertidumbre. Soñamos con que podamos enseñar o contribuir en algo para que otro ser alcance algún tipo de desarrollo; nos decepcionamos al ver que a pesar de nuestros esfuerzos ha sido poco lo que hemos logrado. Una fuerza nos impulsa a continuar en nuestra tarea de maestros; otra, nos advierte del alcance limitado de nuestras intenciones.

Formar es una confianza y un recelo. Sin lo primero sería imposible que el padre educara a su hijo o que el maestro enseñara a su discípulo. Lo segundo, apunta a que cada hijo o cada aprendiz apropian de diferente manera lo que ha recibido de sus mayores o su maestro. La confianza nos dice que sí es posible participar de ese proyecto de vida; el recelo nos dice que nuestro aporte siempre será menor de lo que pensamos. Una fuerza dice que seremos recordados; la segunda, hace énfasis en el probable olvido.

Formar es prefijar un plan y sortear el azar. En un lado está la organizada secuenciación de los contenidos o las acciones, la selección de las fuentes, los tiempos fijados para aprender unos saberes o unas habilidades; en otro, el asumir lo inesperado, la irrupción de lo cotidiano y lo coyuntural. Los maestros necesitamos de un norte para no andar a la deriva; pero no podemos obviar las eventualidades y las circunstancias inesperadas de los aprendices.

Formar es presentar una voz propia y reconocer otras enunciaciones. Una vía señala que es prioritario para ser maestro dar testimonio, enunciar una voz personal, tener la voluntad de enseñar; otro camino llama la atención sobre el cuidado de no desconocer otras voces, de entender que el callar hace parte de ese vínculo educativo. Es importante tener algo particular que decir, un modo de significar el mundo y la vida, una singularidad; y también es esencial que haya un espacio propicio para que circulen otras voces, para que el error, la ignorancia o la necedad digan su palabra.

Formar es asentar un lugar y albergar un nomadismo. Aquí está el aula, la institución, los horarios, el currículo, el curso o el programa; allá, el autoaprendizaje, los saberes no formalizados, los amigos, la vida social. Un dictamen establece que los maestros necesitamos de un espacio adecuado y pensado para enseñar; otro, exalta los variados escenarios, la red infinita de lugares a partir de los cuales se puede acceder a la información.

Formar es señalar un presente y avizorar un futuro. El hoy subraya la fuerza del ahora, de lo que los educadores hacemos cada día, clase a clase. El mañana, pone el acento en la maduración de esas enseñanzas. El presente recalca la enseñanza vital, el ejemplo directo, el testimonio flagrante; el futuro recoge la maduración de las lecciones, la decantación de lo aprendido, el terreno labrado para que haya genuinos frutos.

Formar es heredar un conocimiento y también propiciar una sabiduría. Por supuesto, algo hay que legar o transferir: la formación está mediada por un acervo de saberes, técnicas, procedimientos. Mas no es solo ello: también se comunican formas de ser, valoraciones específicas, maneras de actuar o comportarse consigo mismo y con los otros. El primer polo enaltece la tradición, el repositorio de la cultura; el segundo, subraya el carácter, la persona, el ciudadano. Un campo de acción tiene como objetivo las capacidades de pensamiento, el otro considera que su arena es la parte emocional y sensible de las personas.

Escribir aforismos: una escuela del pensar

Ilustración de Tang Yau Hoong

Ilustración de Tang Yau Hoong.

Estoy convencido de que la escritura de aforismos es una buena escuela del enseñar a pensar. Especialmente, en la educación superior. No sólo porque pone a los estudiantes a reflexionar y dar cuenta de ello en una escritura concisa y cabalmente terminada, sino, además, porque se convierte en un tinglado para ejercitar procesos de pensamiento como la paradoja, la antítesis, la comparación o la ironía.

Bajo esta premisa es que mis estudiantes de posgrado han enfrentado el reto de escribir aforismos. Para una buena parte de ellos ha sido algo totalmente nuevo y, en esa medida, no fácil de realizar. Para otros, se ha convertido en una oportunidad de meditar juiciosamente sobre determinado asunto. Todos han ido comprobando que esos escritos, aparentemente sencillos, requieren de  un largo proceso de reflexión y una paciente labor de pulimento en su armazón lingüística.

Pero lo que me parece más relevante es el asombro de mis estudiantes al hablarles de las estrategias de pensamiento con las cuales es posible escribir estas sucintas frases. Quizá tal extrañeza se debe a que en la formación profesional poco se han enseñado tales útiles de la mente o porque se ha confiado demasiado en la evanescente inspiración. Es probable, también, que el descuido o el desinterés de los maestros de educación básica por desentrañar el potencial creativo y cognitivo de las llamadas figuras literarias (especialmente las de pensamiento), haya producido esta pérdida de recursos expresivos, que fueron elogiados y muy utilizados por la retórica clásica y hoy fuertemente valorados por la neoretórica contemporánea.

Tal evidencia me ha llevado a confirmar otra cosa: es urgente renovar nuestras estrategias didácticas para enseñar las formas de composición escrita. Es decir, mostrar el “detrás de cámaras” de las tipologías textuales; enseñar cómo se arman las piezas de un texto, sus engranajes y mecanismos de funcionamiento. Eso me parece más importante que sólo promover el elogio de una obra o la exaltación de la genialidad de un autor. Y para lograr ese cometido, lo mejor es tratar de ver la tras-escena de un tipo de texto, descubrir sus características, captar su estructura, percibir en detalle cómo es su lógica de producción de sentido.

Esta vía me condujo a invitar a mis estudiantes escribir ocho aforismos centrados en un tema: el perdón. Para ello diseñé una hoja-guía que permitía identificar el tipo de estrategia de pensamiento empleada (símil, antítesis, ironía, paradoja), un ejemplo de referencia a seguir (tomado de un libro sobre aforismos) y una serie de columnas en las que se consignaran las diversas versiones, antes de llegar al texto definitivo. Esta hoja-guía tenía como norte ayudar a los maestrantes a hacer consciente el recurso de pensamiento utilizado para, luego, poder adaptarlo o transferirlo a un tema diferente. De igual modo, el hecho de que los estudiantes dieran cuenta de las versiones era una forma de enseñarles un principio rector del aprender a escribir, según el cual, es tachando y enmendando como se va mejorando un texto, es corrigiendo el mismo escrito varias veces como un mensaje va encontrando su mejor expresión.

El resultado de esta propuesta de trabajo resultó bastante positivo. Al menos cada maestrante apropió la estructura aforística y produjo uno o dos aforismos de calidad, empleando alguna de las cuatro estrategias de pensamiento sugeridas. Y para tener una mejor apreciación del logro (realizado durante una semana) transcribo a continuación varios de los aforismos de los estudiantes de primer semestre de la Maestría en Docencia de la Universidad de La Salle.

Empiezo por destacar el cuidado en la construcción y la profundidad de los aforismos redactados por Blanca Isabel Mora Moreno:

“Tal como un viajero se despoja del peso de su equipaje para descansar, nos es necesario perdonar para alivianar nuestra alma de lo que la atormenta”.

“Perdonar es como mudarse a una casa más pequeña: debes dejar las cosas que no te sirven y llevar las que realmente te son útiles, agradables, beneficiosas”.

“Perdonar se asemeja al júbilo de encontrar un tesoro perdido. Es alegrarse por encontrar de nuevo la tranquilidad de sí mismo”.

“La valentía de pedir perdón trae consigo el temor de aceptar haberse equivocado”.

“Engañosa estratagema maquinan los que son vengativos: perdonan solo para conocer el talón de Aquiles de quienes los han ofendido, y poder tomar venganza”.

Me resultan igualmente interesantes, por las mismas razones, los aforismos de Diana Marcela Pérez:

“Al igual que una vieja cicatriz, el perdón necesita tiempo. El tiempo es el garante para que la herida deje de doler”.

“Perdonar supone bienvenidas y despedidas. Se abre la puerta al prometedor futuro y se le cierra en las narices al necio pasado”.

“Un hombre absolutamente rico cree que perdonar es una ganancia. Para un hombre absolutamente pobre perdonar es un derroche”.

“Sólo ciertos hombres se pueden dar el lujo de no perdonar: los que nunca se equivocan”.

“No perdonar hace de un hombre grande, un ser insignificante. Pedir perdón hace de un hombre mezquino, un grandioso hombre”.

Muy bien concebidos son estos otros aforismos de Kelly Johanna Mejía Sierra:

“Se vive en el encierro hasta que se conoce la libertad del perdón”.

“Para quien no ha perdonado, el pasado es su presente y su futuro”.

“Aquel que no perdona es como un barco viejo encallado en la tierra del padecimiento”.

“Cuán agridulce es el perdón: suave en los labios, ácido en el corazón”.

“Perdonar es perturbar levemente al orgullo”.

“No hay perdón cuando los labios hablan lo que el corazón no siente”.

Resalto, ahora, tres aforismos de gran calidad elaborados por Marianne Jiménez Marín:

“El corazón da razones para que brote el perdón mientras la mente lucha para mantener la ofensa”.

“Nadie implora el perdón con tanta fuerza como quien no ha sabido perdonar”.

“El gesto de piedad para el agresor es como la dádiva que espera el necesitado”.

Cierro este apartado transcribiendo un trío de aforismos, bien logrados, escritos por Claudia Milena Vargas Suárez:

“El que perdona es capaz de mirar su alma a través de un espejo”.

“Para encontrar el perdón hay que pasar por el camino de las sombras”.

“El perdonar es un acto de heroísmo de un pecador”.

Si se miran en conjunto los anteriores aforismos, tanto en su composición como en la idea expuesta, se podrá validar la propuesta didáctica empleada. Desde luego, hay mayor apropiación en unas estrategias de pensamiento que en otras; pero, y eso es lo más significativo, se logró esclarecer el significado, la forma y el proceso de elaboración de este tipo de escritura. Considero, así mismo, que el haber tenido un texto de referencia permitió a los maestrantes emular la puntuación y darle a las frases un tono sentencioso o enfático tan propio de los apotegmas, los proverbios o las máximas. Este ejercicio, finalmente, les permitió a los maestrantes comprobar lo dicho por el perspicaz aforista Joseph Joubert: “la verdadera profundidad viene de las ideas concentradas”.

Sobre la familia

La familia de pescadores de Giovanni Battista Torriglia

“La familia de pescadores” del italiano Giovanni Battista Torriglia.

El hombre primitivo descubrió que apartado sucumbiría fácilmente ante el peligro. Por eso se agrupó, para protegerse de las fieras. En su inicio, entonces, no fue la sangre sino el temor el que dio origen a la familia.

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Familia: grupo de personas emparentadas entre sí para quererse y ayudarse o para acumular odios y rencores.

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En muchas ocasiones, los brazos que protegen a los miembros más pequeños de la familia se convierten en barreras infranqueables. El fácil que los mayores dejen su papel de protectores cariñosos y se transformen en carceleros implacables.

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Ciertos hijos sólo recuerdan que tuvieron familia cuando llega el momento de repartir la herencia.

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A los familiares hay que tenerlos cerca y lejos: cerca para contar con su rápida ayuda; lejos, para evitar que su ayuda se convierta en un obstáculo permanente.

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A pesar de que no se elige al nacer una familia, sí es posible elegir el tipo de hogar que se desea formar. Suerte y albedrío son las dos coordenadas de la familia.

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La mayoría de las personas buscan, a como dé lugar, encontrar una filiación de sangre con un pasado notable o de alta estirpe. Otros espíritus, los menos, les interesa mejor adoptar durante su vida una parentela intelectual.

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Familia: grupo de personas vinculadas por lazos de sangre que aparecen especialmente en los matrimonios y en las defunciones.

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Ciertos árboles genealógicos son muy vistosos en sus flores pero esconden  entre sus ramificaciones algunos frutos podridos y ocultan en sus raíces determinados rizomas malolientes.

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La familia en la mafia es un espacio sagrado y un motivo de venganza. Por lo mismo que se ama por eso mismo se asesina.

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Dicen que los hijos son una inversión de los padres para su vejez. Sin embargo, en el mundo afectivo de la familia puede haber devaluaciones en los sentimientos, recesiones intempestivas en las obligaciones o quiebra irreparable de los vínculos.

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Nepotismo: el vínculo familiar llevado a su máxima expresión.

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La oveja negra de la familia pone en evidencia que no siempre los vínculos filiales acogen al diferente. Los nudos ciegos dificultan el amarre entre los lazos de la sangre.

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Por mantener el linaje algunas familias terminan sacrificando su moral o aceptando que alguno de sus descendientes nazca con cola de cerdo.

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Sí, de acuerdo: la familia es la célula base de la sociedad. Pero con una condición: que, como toda célula, esté sometida a procesos de inmunosenescencia.

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Los jóvenes detestan su familia por la excesiva protección y el seguimiento de reglas; los viejos la prefieren por esas misas razones.

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La familia es la patria chicha, pero en la geografía del afecto.

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Algunos paterfamilias de hoy únicamente conocen la potestad derivada y mantenida por el dinero.

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La familia es la primera escuela a la que asistimos, sin que nos demos cuenta.

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Además de proveernos el pan material, la familia nos nutre desde chicos de otro alimento espiritual: la moral y las tradiciones.

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Crianza: cartilla en que los hijos aprenden las primeras letras de sus padres.

Nicolás, el escritor puntillista

Tarde de domingo en la isla de la Grande Jatte

“Tarde de domingo en la isla de la Grande Jatte” de Georges Seurat.

                                                                                                                                                                                            Para Lucila Herrera

Todo comenzó con el homenaje que le hicieron a Nicolás. Era una idea de Alberto. Yo llegué a su casa con un ejemplar de aquella revista. Quería sorprender a “Colacho”.

Como siempre, me recibió con un gesto cordial y fraterno. Después del consabido abrazo pasamos a su caverna majestuosa. Se acomodó en su sillón preferido y como quien se dispone a un rito, se preparó para la tertulia. Esa noche de domingo no estaban ni Abelardo, ni Jorge. Solo él y yo.

—Mira lo que acaban de publicar, y tú eres el tema central de la revista.

Nicolás recibió de mis manos la publicación. La hojeó y se detuvo por unos momentos en una de las páginas centrales.

—Lo que hacen los amigos por uno —dijo para sí.

—Ya era justo ese reconocimiento —me apresuré a contestarle.

—Algunos homenajes nos enorgullecen y otros son pábulo para nuestra vergüenza.

Vi a Nicolás realmente interesado en la revista.

—Por fin la gente va a conocer tus aforismos.

—Ya sabes que no son aforismos. Me contento con que sean notas o escolios…

—Sin embargo, en su esencia, tienen la misma estructura: gran concisión en las ideas y una prosa cincelada.

—Pero yo pienso que son simplemente alusiones, comentarios a variados temas y asuntos que he leído.

—Sí, pero tú mismo has escrito que “sólo la alusión evoca presencias concretas”.

Nicolás me devolvió la revista y se centró en mis gestos.

—Son escritos sobre trivialidades, Hernando, trivialidades.

“Colacho” me miraba con atención. Apoyado en su bastón esperaba a que el silencio creara una escenografía para nuestras palabras.

—No estoy de acuerdo contigo. Yo creo que tus escolios son escritura concentrada.

—Concéntrica…

Ahora fui yo el que me detuve en los zapatos brillantes y el vestido impecable de mi amigo.

—Yo creo que tu escritura es filuda, y hay en esos concentrados de palabras tanto de sutileza como de ironía.

—Si algo he pretendido hacer es convertirme en un artesano de las palabras.

—De eso doy fe. Sé que tus escritos son el resultado de infinidad de correcciones. Que esos ojos cansados son una prueba de tus constantes tachaduras.

—“Solo es posible pulir las piedras duras y las almas recias”.

La respuesta de “Colacho” salió tan espontánea que por un momento no supe si era una frase casual o uno de sus textos ya publicados.

—Sabes, Hernando, llevo más de 25 años leyendo y pensando. Un cuarto de siglo puliendo y puliendo mis ideas. Mi aspiración es que “cada palabra estalle como una compacta carga de sentido”.

—Tus ideas son como acostumbras tener la punta de tus lápices, siempre afiladas.

—En eso estamos de acuerdo —corroboró Nicolás—: “el escritor que no ha torturados sus frases tortura al lector”.

Los amigos de Nicolás sabemos de su facilidad para el sarcasmo y el humor ágil y cortante. Así que, cuando se habla con él,  hay que tener la mente despierta.

—“Pacho” nos dijo la otra vez que cuando lee tus escolios siente que cada uno es como un “dardo en la conciencia”.

—Es que “Pacho” ha sido conmigo muy benigno. Hay almas como la suya que logran opacar los múltiples defectos de alguien para que realcen unas pocas virtudes.

Todos los amigos de Nicolás, que no somos muchos, consideramos que él es un ser excepcional. Analítico, agudo, lúcido. Un ejemplo vivo de los últimos intelectuales del mundo occidental.

—La verdad es que tú, Hernando, me has regalado, además de tu amistad, el ver en mi prosa aciertos y logros inmerecidos.

—Pero es verdad. Tú sabes que no es un elogio sin fundamento…

—¿Y cómo sigues de tu ojo? —me interrumpió Nicolás.

Esa era una manera elegante de “Colacho” para pasar a otro tema o evitar la entrada en un disenso infinito.

—Bien. Tú sabes que con la edad, uno va llenándose de prótesis y quejumbres.

A Nicolás le pareció divertida mi afirmación. Sonrió y súbitamente se levantó a buscar un libro en aquel  santuario de su biblioteca.

Vi a Nicolás ir hacia la esquina de la sala. Era, en verdad, muy alto. Después volvió a acomodarse en su trono de cuero.

—Este es un autor que tú y yo queremos —afirmó— mostrándome la portada del libro.

—¡La Bruyère! —dijimos al unísono.

Al tiempo que buscaba la frase que le interesaba, Nicolás empezó a confesar sus gustos literarios.

—Este libro lo he leído y releído que casi adivino lo que viene en la página siguiente.

—No hay duda de ello.

Aunque el texto que había buscado estaba escrito en francés, el prefirió al leerme los textos, hacer la traducción del original.

—Mira este que tengo subrayado —me advirtió—, antes de leerlo con su voz solemne:

—“Si la vida es miserable, resulta penosa soportarla; si es dichosa, es horrible perderla. En ambos casos es lo mismo”.

O este otro —continuó diciendo Nicolás— que es una miniatura de perfección:

—“La modestia es al mérito lo que las sombras a las figuras de un cuadro: les da fuerza y relieve”.

Hay un aforismo de La Bruyère que me ha parecido excepcional. A lo mejor coincidimos —dije en un momento en que “Colacho” guardó silencio, mientras buscaba otra cita.

Nicolás levantó los ojos y me observó expectante. Ese tipo de retos era de los que más le fascinaban a su afortunada memoria.

—¿Cuál?—preguntó.

—“La gloria de ciertos hombres es escribir bien, y de otros, no escribir en absoluto”.

—Ah, sí —replicó Nicolás, casi de manera inmediata. Luego repitió:

—“La gloria y el mérito de ciertos hombres es escribir bien, y de otros, no escribir en absoluto”.

Al corregir mi frase, Nicolás mostraba su profundo conocimiento del autor y, además, el tacto para rectificar a sus amigos.

Largo tiempo estuvimos conversando y trayendo a la memoria las frases cinceladas de La Bruyère. Acordamos que un autor de máximas debería tener el mismo espíritu de él: ser un crítico incisivo de su época. “Colacho” insistió en que un aforista, según esta escuela, necesitaba ser un profundo observador de las pasiones y las costumbres de la gente.

—Tú dices que no escribes aforismos pero te has nutrido de grandes aforistas.

—Es probable. Las mayores influencias son aquellas que uno mismo desconoce.

Ahora fui yo el que sentí una alegría al tener en mis manos la posibilidad de enrumbar este juego de preferencias literarias.

—Chamfort, ¿te gusta? —le pregunté.

—“Celebridad: la ventaja de ser conocido por quienes no te conocen”.

—¿Y la Rochefoucauld?

Nicolás se mantenía echado hacia atrás en su silla, como un patriarca embelesado en sus recuerdos.

—“Los vicios entran en la composición de las virtudes como los venenos en la composición de los remedios”.

Para no quedarme atrás hablé de mi preferencia por Lichtenberg, aquel alemán que hacía aforismos tan bellos como fea era su figura:

—“El primer paso a la sabiduría: criticarlo todo; el último, soportarlo todo”.

“Colacho” dejó su postura hierática y, como tantas veces lo hacía, puso en alto relieve una idea aparentemente secundaria:

—Hay un aforismo de Lichtenberg que me parece un consejo para la prosa sentenciosa. Yo lo he analizado con atención y esmero.

El contrapunto cambió de ángulo. Mis sentidos estaban en alerta:

—“Si la agudeza es un lente de aumento, el ingenio lo es de la disminución”.

Y sin que le hubiera preguntado, “Colacho” mismo me respondió el porqué de su preferencia por ese aforismo:

—La perspicacia nos ayuda a descubrir en el débil sus fortalezas, y el humor a ver en la grandeza sus debilidades.

La charla se centró enseguida en los mecanismos usados por estos escritores al elaborar sus pequeños textos. Nicolás dijo que las paradojas y los contrastes hacían notar realidades inadvertidas. Yo agregué que la ironía ayudaba a que las personas cayeran en la cuenta de cosas que por su torpeza o vanagloria dejaban pasar por alto. También llegamos al acuerdo de que los autores de aforismos tenían desarrollado un pensamiento relacional, poético, ya que con sus imágenes y metáforas revelaban lo que los conceptos apenas podían enunciar.

—Y todos sin excepción —dije con tono lapidario— se sienten sinceramente preocupados por el uso cuidadoso y preciso de cada palabra. De allí que se sientan obligados a corregir una y otra vez los términos y el tono de sus frases.

—Ya lo decía Joubert: “no hay corrección sino corrigiendo” —remató Nicolás, imitando la entonación de mi voz.

La presencia de Emilia interrumpió nuestro diálogo. Venía con dos tazas de café en una bandeja de plata. Mientras tomábamos el tinto la esposa de Nicolás nos acompañó. Hablamos de nuestros hijos, de su salud y de otros asuntos de la vida nacional. Apenas terminamos la bebida, se despidió de mí y, con absoluta discreción, nos dejó solos en esa tertulia dominical. Ya eran como las diez de la noche.

—Sabes que no hemos hablado suficientemente de Joubert, un autor cuya prosa me parece digna de emulación —comentó Nicolás, volviendo a retomar el tema.

—Ah, sí… el que andaba obsesionado por meter todo un libro en una página…

—Y toda una página en una frase, y esa frase en una palabra…

—Recuerdo ahora un aforismo que bien pudiera formar parte de mi poética puntillista –afirmó Nicolás con picardía.

—“No es mi frase la que pulo, sino mi idea. Me detengo hasta que la gota de luz que he menester se haya formado y caiga de mi pluma”.

Aproveché el apunte de “Colacho” para buscar la respuesta a una inquietud que desde hacía tiempo tenía sobre su estilo.

—A propósito, yo sigo sin entender por qué dices que tu prosa es de un estilo puntillista.

—Porque es necesario alejarse a cierta distancia para entender mejor lo que deseo comunicar. Sin ese alejamiento no se verán sino manchas de palabras.

—Ese distanciamiento es tanto como la reflexión necesaria sobre cada pequeño texto…

Nicolás asintió con la cabeza.

—Yo trato de escribir con ideas puras; es decir, busco reducir a su esencia los temas. Me interesa alcanzar “la máxima densidad verbal sólo con palabras simples”.

—Y es la inteligencia del lector la que puede completar o ver la figura oculta —interrumpí— Y por eso tu prosa es fragmentaria.

—Así parece —respondió “Colacho”, retomando la influencia de Joubert. 

—Otro pensamiento que me gusta citar de él es aquél que dice: “lo que es verdadero a la luz de la lámpara no siempre lo es a la luz del sol”.

Cuando Nicolás dejaba suelta la esclusa de su prodigiosa memoria era un festín de erudición. Él lo sabía y, aunque gozaba trayendo citas y autores diversos, de pronto paraba de hablar y se ponía en la actitud de quien espera una participación de su contertulio.

—Siglos antes de Baudelaire, ya Joubert había presentido la poesía moderna —dije­—. Luego corroboré mi argumento: “los buenos versos son aquellos que se exhalan como sonidos o perfumes”.

Nicolás se sintió aliviado por mi participación. Mi comentario le sirvió para levantarse y volver a tomar en sus manos la revista que le había llevado. Revisó otra vez los diversos artículos y se detuvo en mi contribución de dos páginas.

—Gracias de nuevo, por tus palabras en esta publicación. Me encantó el título que le diste.

—Me hubiera gustado hacer mucho más. Lo que sucedió es que Alberto me pidió sobre el tiempo esa nota.

“Colacho” cerró la revista y observó la contraportada. Repasó mentalmente cada una de las personas reseñadas en el sumario.

—Ahora que mis escritos se han publicado, espero no haber incurrido en algo que señalé en uno de mis escolios

—¿En qué?

—En no haber proferido trivialidades pomposamente.

—Yo creo que será todo lo contrario ­—respondí enfático—. Tus escritos serán una escuela del pensar y una lección permanente de la escritura pacientemente tallada.

—Ay, Hernando, “todo defecto es amable si es defecto de quien amamos”.

Dado que ya iba a ser la medianoche decidimos poner punto final a nuestra conversación. Aunque tratándose de Nicolás toda tertulia termina en puntos suspensivos. “Colacho” me acompañó hasta la puerta de su casa. Traspasé el enrejado de la mansión y caminé unos pasos hacia el norte en busca de mi automóvil. Un viento frío me hizo cerrar hasta el cuello la solapa de mi abrigo. En mi memoria seguía reverberando un escolio que cuando lo leí, de inmediato lo volví parte de mis principios literarios: “escribir bien consiste en describir una curva mediante el menor número de tangentes”.

 

Obstáculos para cumplir con la tarea

Gurbuz Dogan Eksioglu

Ilustración de Gurbuz Dogan Eksioglu.

Los diferentes ejercicios de escritura que he venido llevando a cabo, durante varios años, con estudiantes de posgrado, me han llevado a reflexionar sobre los obstáculos más notorios para lograr una buena tarea u obtener avances significativos en determinado campo del saber. Dichas trabas son recurrentes y creo que pueden aplicarse a estudiantes de todos los niveles educativos.

El primer obstáculo es la dificultad para seguir una instrucción o atender a determinadas indicaciones. Las tareas de escritura, en el caso de la Maestría en Docencia, van acompañadas de una guía o una serie de indicaciones muy en la línea de una secuencia didáctica. Tal opción se debe a una convicción: no se aprende a escribir con recomendaciones generales, no es suficiente con la motivación o la mera formulación de la tarea. Acá los maestros necesitamos tomar más en serio los pasos, las técnicas, el tiempo, los instrumentos o herramientas que entran en juego cuando tenemos como norte elaborar una reseña, un ensayo o un aforismo. Dar por supuesto todos esos elementos o características es poner al estudiante en el aprieto de no saber cómo hacerlo o, lo más grave, suponer que el logro es fruto del chance, la inspiración o la improvisación. La investigación que realicé sobre los escritores expertos, recogida en mi libro Escritores en su tinta, me mostró que sin los borradores y el continuo trabajo de corrección es muy difícil aprender a escribir. Que es reescribiendo como se va eliminando el fárrago, la confusión, la imprecisión semántica. Es más, que si no hay esa labor de relectura sobre lo escrito nunca sabremos de los juegos de lenguaje o las posibilidades que encierran las palabras. De igual modo, pude constatar que muchos de los grandes escritores hacen una aduana copiando a sus maestros de escritura. Que imitar no riñe con la creatividad; que esa tarea de transcribir a un escritor experto entraña un beneficio poco visible: el de ir incorporando esquemas de construcción, estructuras que son la base o el soporte de las tipologías textuales. Por eso, si se pasa por alto una indicación, una actividad dentro de un proceso, con sorpresa veremos al final que no hemos alcanzado el objetivo o que, por descuido o pereza, terminamos haciendo lo que no correspondía.

Un segundo obstáculo, y en este blog pueden consultarse varias entradas al respecto, es la poca atención al cultivo del pensamiento. Pienso que nos hemos quedado cortos en los currículos y los planes de formación sobre esta prioritaria función de la educación. Temas como el pensamiento crítico, la lectura crítica, el aprender a argumentar, o procesos de pensamiento como la inferencia, la analogía, la disociación, deberían ser propósitos cotidianos en las diversas asignaturas o espacios formativos. Creo que al dejar huérfanos a nuestros estudiantes de estas operaciones básicas lo que propiciamos es un subdesarrollo mental, una minusvalía intelectual que conlleva a que sean meros consumidores de información y muy poco productores de conocimiento. Quizá, por eso mismo, notamos en nuestros estudiantes la pobreza en los análisis o en los productos que presentan; tal vez por eso también, las nuevas generaciones son tan proclives al consumismo y al seguimiento acrítico de creencias o ideas fanáticas; a lo mejor ahí esté la causa de un conformismo o pasividad como ciudadanos o miembros de una comunidad. Pienso que nos ha faltado tomarnos más en serio los aportes de la lógica y la dialéctica clásica, las contribuciones de la teoría de la argumentación y todos los avances hechos por las neurociencias y las investigaciones recientes sobre del aprendizaje. Como hemos naturalizado el pensar, suponemos erróneamente que no hace falta ponerlo sobre la mesa de nuestras preocupaciones de enseñanza. Tal equívoco se multiplica cuando los mismos estudiantes, presos por el afán de obtener los contenidos disciplinares o las aplicaciones inmediatas, consideran una pérdida de tiempo el aprender a describir, analogar, contrastar, derivar, abducir, refutar o defender una tesis. Las más de las veces, si de esto se ocupa juiciosamente un maestro, los alumnos asocian esos ejercicios con temas abstractos de filosofía o con actividades poco prácticas, dejándolos al garete o ignorando su real dimensión. En consecuencia, los aprendices prefieren renunciar a formarse para alcanzar el sueño kantiano de una mayoría de edad de la razón.

El tercer obstáculo, muy propio de culturas del trópico, es la falta de planificación para desarrollar una tarea. Nos cuesta demasiado adquirir el hábito o tener la disciplina para ir poco a poco, día a día, conquistando una obra o ejecutando un proyecto. Hay como un afán por obtener resultados mágicos e instantáneos. El aburrimiento o la desmotivación parecen arruinar cualquier meta de largo aliento; la menor dificultad hace que abandonemos o renunciemos a algo que a todas luces puede repercutir en nuestro propio beneficio. Precisamente, el tema de la planificación de la tarea, su regulación y control es una de las condiciones fundamentales de los buenos estudiantes o la garantía para que haya un aprendizaje de calidad. Aunque sé que hay otras razones para proceder así, considero que el endiosamiento del éxito orquestado por los medios masivos de información, la invitación a la riqueza rápida proveniente del mundo de la mafias, y una creencia generalizada en el golpe de suerte o el milagro espontáneo, todo ello ha contribuido a responder sólo a lo urgente, a  ir a tientas, sin un norte, posponiendo los compromisos y angustiándonos porque los plazos se cumplen y aún la tarea está sin terminar. He comprobado, por ejemplo, el poco seguimiento que los estudiantes hacen a la programación del semestre o a la parcelación, semana por semana, de un seminario. Los syllabus se miran en la primera sesión de un curso pero luego se abandonan o no cumplen su función de servir como orientadores o vigías de un proceso de aprendizaje. Así se haya escrito que para el mes siguiente hay una lectura previa y un producto específico, de poco sirve, pues esas tareas se olvidan o se realizan la noche anterior, con la impronta de la improvisación y las señales evidentes de una descuidada presentación. Desde luego, esa falta de planeación, se refuerza socialmente cuando observamos que en la administración de lo público o en los planes gubernamentales lo común es la falta de estudios previos, las modificaciones repentinas y caprichosas según la coyuntura, o las amañadas enmiendas según los vaivenes de los intereses políticos.

Estos tres inconvenientes merecen estudiarse e investigarse por parte de los maestros y las instituciones educativas; hay que atenderlos y buscar alternativas de solución. Pero, de igual modo, aspiro a que sean una piedra de toque para el discernimiento de los propios estudiantes, y en particular de los que cursan estudios de posgrado. Si es que en verdad nos interesa participar de una educación en y para lo superior.

Deudas con Umberto Eco

Umberto Eco, patrono de los semiotistas

Umberto Eco, patrono de los semiotistas.

Mucho le debo a Umberto Eco. Más al semiólogo que al novelista. Gracias a él, me adentré en el campo de la semiótica. Con sus libros logré apropiar otro tipo de mirada sobre los objetos, las personas, la vida y la cultura.

Mi biblioteca es un testimonio de esa influencia prolífica. El tratado de semiótica general fue un libro de cabecera durante el tiempo en que tenía a mi cargo la cátedra de semiótica en la Facultad de Comunicación Social de la Universidad Javeriana. El texto, al volverlo a observar, está lleno de subrayados y glosas, con apuntes sueltos dentro de sus páginas, y se nota bastante maltratado por el uso. Cuántos aprendizajes, cuántas discusiones en clase, cuántos trabajos inspirados en este italiano que me ayudó a tomar distancia de la vida cotidiana, a aprender a clasificar y  codificar, a leer las imágenes y los medios masivos de comunicación. Fue Eco el que me llevó a conocer a Peirce, Hjelmslev y a Sebeok, y fue por él que descubrí la riqueza de la abducción, la importancia de la inferencia y los indicios para comprender mejor el no siempre transparente comunicar de los signos. Mensajes y textos dejaron de ser para mí asuntos insignificantes y adquirieron una trascendencia al punto de volverlos temas de investigación o problemas para mi propia agenda intelectual. De toda esa época da fe mi libro La cultura como texto. Lectura, semiótica y educación, publicado por la Universidad Javeriana de Bogotá.

Considero que Eco también me abrió un campo de interés sobre el papel del lector y la estructura de los textos. De él es la idea de que el texto es “una máquina perezosa que exige del lector un arduo trabajo cooperativo”. Eco me llevó a entender que hay un “lector modelo” y que la interpretación de un texto, aunque  puede ser múltiple, siempre dependerá del yunque de la literalidad. Haciendo una retrospectiva considero que su ensayo “Intentio lectoris. Apuntes sobre la semiótica de la recepción”, contenido en el libro Los límites de la interpretación, fue un dispositivo potente para entender las relaciones entre la semiótica y la hermenéutica. Es decir, constatar que sin el andamiaje conceptual del estructuralismo es difícil tener una buena explicación de los textos y, sin herramientas interpretativas, poco lograremos comprenderlos. Eco me animó a usar los textos, a descomponerlos paso a paso y luego reconstruirlos buscando recomponerlos en su significado.

De otra parte, Umberto Eco fue un pensador, un incitador a escudriñar el envés de las cosas. Sus ensayos contenidos en La estrategia de la ilusión (“Crónicas de la aldea global” o “Leer las cosas”) o en De los espejos y otros ensayos (“Signos, peces y botones. Apuntes sobre semiótica, filosofía y ciencias humanas”) o Apocalípticos e integrados (“Apuntes sobre la televisión”) evidencian que la estética, la filosofía, la arquitectura, la narrativa, Supermán o Charlie Brown, las estructuras narrativas de Ian Fleming, la moral, las creencias, el fútbol, el lenguaje… todo pasó por la mente analítica de Umberto Eco. Sigue pareciéndome que sus aportes a la teoría literaria y su testimonio de los recursos usados para crear ficción son, además de importantes, útiles para los que intentamos enseñar las técnicas del oficio de escribir. Su pequeño libro Apostillas a El nombre de la rosa es un excelente manual o una poética contemporánea sobre el arte de narrar historias.

La estructura ausente, Semiótica y filosofía del lenguaje, La definición del arte, Obra abierta, Kant y el ornitorrinco, El superhombre de masas, La búsqueda de la lengua perfecta, El vértigo de las listas, Decir casi lo dicho, A paso de cangrejo… Libros y libros fruto de sus análisis o de propuestas para desentrañar un tópico, una costumbre, un fenómeno social.  A veces los ojos de Eco desnudaron asuntos de la sociedad de consumo, de la política y la sociedad actuales o presentaron lecturas innovadoras de autores clásicos o de su querida edad media. Y aunque se lo presentaba como un intelectual brillante, sigo creyendo que fue un gran lector crítico, un académico multidisciplinar, un aventurero y conocedor profundo del mundo de los libros, un investigador en el sentido primero del término: o sea, un buscador de indicios, de síntomas y señales ocultas en ese gran tejido de la cultura.

Sirvan estos párrafos como una manera de rendir un homenaje a este maestro en la distancia y una invitación a no olvidar su legado de la semiótica, una disciplina vital en una época como la nuestra. La disciplina de los signos puede ser un filtro para develar un estilo de vida centrado en la superficialidad y el consumismo, una lente potente para defendernos de la información amañada y manipuladora, y un remedio de lucidez para no caer en el fanatismo o la intolerancia generalizada.

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