Sobre los hábitos

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Ilustración de Catrin Welz-Stein.

El cuerpo es una perfeccionada obra de la naturaleza; los hábitos, una lenta construcción de nuestra voluntad.

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Dos son los arquitectos de la voluntad cuando quiere constituir un hábito: el convencimiento y la constancia.

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Sólo el futuro sufrimiento o la penosa enfermedad son los que pueden de manera súbita hacernos cambiar de hábitos.

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La dificultad inicial para incorporar un nuevo hábito contrasta con la facilidad de los hábitos adquiridos.

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Lamentamos en la edad adulta los hábitos que, por un exceso de consentimiento, no fueron inculcados cuando niños por nuestros mayores. A veces, la desmedida dulzura produce con el tiempo frutos amargos.

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Algunos hábitos pueden conducirnos a la ruina; otros, con el tiempo, se convierten en una tabla de salvación.

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En determinados casos, a la mala fortuna deberíamos ponerla bajo la protección de un nuevo hábito

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La prueba del poder de los hábitos se muestra en la dependencia que padecemos cuando a ellos estamos sometidos.

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¿Qué es incorporar un nuevo hábito? Hacer que un huésped se convierta en residente.

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El automatismo es la utopía de los hábitos.

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Más allá de los conocimientos, las clases y las tareas, la escuela sigue siendo un lugar al que vamos para proveernos de algunos hábitos.

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La razón por la cual los malos hábitos son tan difíciles de erradicar es bien sencilla: nadie acepta como esclavitud lo que alguna vez fue un acto de libertad.

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Las rutinas son la cáscara de los hábitos. Su médula, las costumbres.

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Así como para habitar un territorio se requiere tomar posesión de él; de igual modo, para adquirir un hábito es indispensable dejar el nomadismo de la inconstancia y optar por el asentamiento de un propósito.

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La verdadera y esencial valía de la crianza radica en forjar determinados hábitos.

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El hábito sí hace al monje. Pero no hablando de indumentaria, sino del carácter.

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Veintiún días, afirmaba William James, se necesitan para asimilar un nuevo hábito. Y a veces se requiere toda una vida para deshacerse de uno contraproducente.

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Fuerza de voluntad: mejor fármaco hasta ahora conocido para curar los malos hábitos.

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El hábito genuino no necesita ni premios ni castigos. Es una expresión de genuina autodeterminación.

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La voluntad, cuando de hábitos de trata, es como un árbol: necesita antes que nada echar raíces resistentes, profundas, absorbentes.

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El talento sin el apoyo de los hábitos es apenas un asomo de genialidad.

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Por andar tan preocupados del ejercicio físico hemos descuidado el fortalecimiento de la interioridad. Es saludable, por lo mismo, empezar a asistir al gimnasio de los hábitos para ejercitar la fuerza de voluntad.

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Toda tiranía es repudiada y maligna; pero la de los hábitos es deseable y provechosa.

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Los hábitos necesitan de plasticidad para acomodarse dentro de nosotros; pero, luego, es su dureza la que les garantiza larga permanencia.

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Los vicios son los hábitos que, a escondidas, aprende el cuerpo.

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Un discernimiento verdadero o un examen de conciencia sin autoengaño deberían –de vez en cuando– llevarnos, como los religiosos, a colgar ciertos hábitos.

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Analizados en retrospectiva, desde el mirador de la vejez, algunos hábitos parecerán manías y, otros, señales inequívocas de nuestra personalidad.

Estrategias didácticas para transformar la práctica docente (dos)

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Ilustración de Nick Dewar.

  1. Use diferentes formas textuales en su enseñanza y en los trabajos que solicite.

He venido investigando desde hace ya varios años en la diversidad de formas textuales usadas en diversos tiempos con el fin de conocerlas y buscar una camino para volverlas aliadas de nuestra práctica  docente. Primero empecé con el ensayo, luego con el cuento, la carta, el comentario, y más tarde con el diálogo platónico, el soliloquio, la guía, la crónica, el guión, el informe, el resumen, y los diversos modos de la descripción: el autorretrato o etopeya, la écfrasis (o la descripción de obras pictóricas). También he explorado en las formas propias de la literatura edificante como el apólogo y la fábula. Y hace por lo menos cuatros años empecé a profundizar en al aforismo como una tipología textual muy útil para aprender a eliminar lo superfluo y decir lo esencial. Digo lo anterior para subrayar la variedad de formas escritas que tenemos los maestros a nuestra disposición y que, por alguna razón, reducimos a una o dos en nuestra labor de clase. Tal vez porque desconocemos esa variedad de formas o porque no hemos indagado lo suficiente en sus alcances y posibilidades para empezar o afianzar determinado aprendizaje.

Piénsese no más en la utilidad del diálogo para el aprendizaje de la filosofía (baste mirar para ello los escritos por Platón) o el uso del soliloquio como recurso para propiciar el aprendizaje argumentativo; o el cuento y otras formas narrativas para hacer más cercana y afectiva la relación con un saber, para lograr que el lector deje de ser un espectador pasivo de la información y se convierta en un activo e implicado participante. Cuánto transformaríamos nuestra práctica docente si incluyéramos en nuestra agenda didáctica la producción de escritos en esta perspectiva. Por supuesto, no con el ánimo de convertirnos en literatos de gran calado sino como una manera de innovar nuestras maneras de poner en escena un conocimiento. Otro tanto podría decirse de los productos escritos solicitados a nuestros estudiantes: he visto que la crónica, por ejemplo, es una excelente forma de escritura para recoger actividades en las que se mezclan la observación, la entrevista, la revisión documental, el registro fotográfico y el trabajo de campo. Está bien que pidamos informes; pero bien vale la pena abrirse a estas otras formas escriturales más ricas y más interpelativas para las nuevas generaciones.

O ni qué decir de la escritura aforística, muy estratégica para responder al mundo del twitter y los mensajes de 120 caracteres. El aforismo como una escuela de la precisión semántica, un tinglado para dominar las figuras del lenguaje, preferiblemente la antítesis o la paradoja; una forma pulida y refinada para propiciar el pensamiento crítico, la ironía, el humor y las fisuras a lo dado por hecho o presuntamente establecido. He constatado, por otra parte, que al invitar a escribir aforismos a mi estudiantes, al decirles que no se trata de copiar o transcribir información ya consignada en la web o en bibliotecas, les ha implicado ejercitarse en su propio pensar, atreverse a dejar las muletas de las voces foráneas y empezar a tener una voz propia. Tal beneficio es una transformación que va más allá de los espacios escolares.

Como puede verse, los docentes contamos con múltiples estrategias para presentar un conocimiento. Unas son ideales para motivar el aprendizaje, otras son idóneas para hacer más inteligible un tema y, otras más, son adecuadas para reforzar algo de lo aprendido. Cabe, entonces preguntarse, ¿por qué sólo reducir nuestros recursos de enseñanza la exposición oral en clase? De otra parte, estas formas textuales ofrecen a los estudiantes una gama de posibilidades que no sólo ayudan a desarrollar diferentes tipos de pensamiento (ya sean de corte argumentativo, narrativo o expositivo) sino que, además, permiten que los estudiantes encuentren la mejor vía para expresar su curiosidad, su imaginación o sus opiniones y reflexiones. Digámoslo de manera enfática: El educador que condena su clase a una única manera de producir discurso priva a sus estudiantes de otras formas aprender.

  1. Para lograr una mejor comunicación con sus alumnos use los lenguajes paralelos en el discurso docente.

El tema de la comunicación sigue siendo una de las claves de la buena relación pedagógica. Para ninguno de nosotros es un secreto que una gran parte de lo que hacemos tiene como lubricante la comunicación verbal. Quiero centrarme ahora en una estrategia que me parece fundamental cuando tenemos públicos diversos y, por lo general, bastante desmotivados. La he denominado, la estrategia de los lenguajes paralelos.

Esta estrategia consiste en combinar cuatro tipos de lenguaje en nuestro discurso docente. El lenguaje de la propia disciplina, el lenguaje de la vida cotidiana, el lenguaje experiencial o testimonial y el lenguaje figurado. El primero de ellos, el lenguaje de la propia disciplina, es el que habitualmente usamos. Si uno es profesor de matemáticas o de biología, de sociales o español, hay un lenguaje propio en el que habla esa disciplina. Desde luego, ese es un lenguaje que debemos dominar pero no puede ser el único lenguaje que utilicemos en clase. Debemos entonces, combinar este lenguaje con otro mucho más vivo y de mayor cobertura; refiero al lenguaje de la vida cotidiana: ese que circula en los medios masivos de información, el que percibimos en las calles y en los locales comerciales, el que está presente en los supermercados y en los medios públicos de transporte. Este lenguaje no es tan especializado como el primero pero tiene el poder de reverberar, de circular, de ir de boca en boca, construyendo eso que se llama la opinión pública. Al maestro, entonces, le corresponde sazonar el lenguaje de la propia disciplina con este otro tipo de lenguaje, para darle más sabor a su saber, para ponerle la pimienta o el color que necesitan los abstractos algoritmos o grafías. Pero no es suficiente con esto; necesitamos emplear el lenguaje experiencia o vivencial. En este caso, lo importante es la voz de la historia personal del maestro, el testimonio de sus vicisitudes, el que toma relieve. No es bueno, al menos desde la comunicación en el aula, mostrarnos como bocas parlantes sin pasado ni historia. Es importante que nuestras experiencias impregnen el saber que impartimos, porque  enseñamos no sólo una asignatura; enseñamos una forma particular de ver el mundo y la vida. Finalmente, tenemos que echar mano de otro lenguaje: el figurado, el metafórico; el que emplea analogías o parábolas. Este cuarto lenguaje es más afectivo, busca tocar las fibras de la emoción, despertar la zona sensitiva del oyente. Es en lenguaje que emplea de forma magistral la publicidad y es el lenguaje que, de manera amplia, utiliza el arte. También las religiones han sacado provecho de las potencialidades de este tipo de lenguaje. Así que, el educador necesita sumar a los tres lenguajes anteriores uno más, para tocar fibras íntimas de sus alumnos, conmoverlos, ponerlos en la dimensión emocional y afectiva.

Los que han investigado el tema de la comunicación nos han enseñado que si uno habla sólo en el lenguaje de la propia disciplina apenas logrará un 20 o 30% de cobertura en su auditorio; pero que si usa el lenguaje de la vida cotidiana, la efectividad será de un 40 o 50%. Aunque es el lenguaje testimonial con un 60 o 70% y el lenguaje figurado, con un impacto mayor al 80%, los que tienen mayor fuerza comunicativa. Mal haríamos entonces los maestros en desaprovechar esos otros lenguajes, y perder la oportunidad de utilizar y combinar los lenguajes paralelos. Tal vez con ello tendríamos más vivo el interés, la curiosidad y la motivación de nuestros alumnos.

  1. Vincule su quehacer y las tareas que pida con un proyecto de investigación personal.

La transformación de la práctica docente, para que sea permanente, requiere estar vinculada a la investigación. Un maestro que se llame “vigente” es porque no ha dejado de indagar sobre las dificultades y los logros en lo que hace. Considero que muchos educadores ocupados más en los pormenores de la docencia descuidan o se desentienden de la investigación. O si por momentos les inquieta no tienen la suficiente persistencia para continuarla o llevarla hasta una sistematización digna de publicarse. Desde mi propia experiencia, y viendo cómo proceden otros maestros investigadores, he descubierto cuatro estrategias para mantener viva la indagación en nuestro quehacer cotidiano. Lo primero que hay que hacer en hallar un nicho-problema que realmente nos interese o nos preocupe esencialmente. No hablo del área en que trabajamos o del campo disciplinar del que somos titulados. Me refiero a algo específico, a una temática que logre atraer buena parte de nuestros intereses intelectuales y emocionales. Cuando uno encuentra ese nicho, ya tiene ganada una vía hacia la investigación. Ya podemos decir que estamos en una línea, en un foco o un problema que merece escudriñarse. Ubicada esa diana o ese objetivo de interés empezaremos a recopilar bibliografía y cibergrafía relacionada con tal aspecto. Nuevas carpetas se abrirán en nuestro computador, nuevas obras empezarán a pedir espacio en nuestra biblioteca, nuevos grupos de colegas, nuevas revistas especializadas harán parte de nuestro discurso cotidiano. Definir ese nicho-problema nos permite profundizar más que extendernos, conocer más en propiedad que opinar sobre generalidades de segunda mano. Esa es la primera estrategia. La segunda, es comenzar a vincular las tareas o actividades que pongamos a los estudiantes con ese nicho-problema. A veces de manera explícita; otras, de forma indirecta. Lo importante acá es que convirtamos el tiempo de corrección y supervisión de las tareas en un insumo para nuestras preguntas o nuestras inquietudes investigativas. Esas lecturas y evaluaciones no solo servirán de retroalimentación para el que aprende sino de insumo para recoger información, para constatar una hipótesis, para consolidar los primeros hallazgos. Sobra decir que no es fácil hacer esto, pero si uno se organiza y gasta un buen tiempo en la planeación o en la programación de cada curso o de cada asignatura, si piensa con cuidado los trabajos que va a poner a sus alumnos, muy seguramente descubrirá que esas acciones hacen parte del mismo proyecto de investigación en el que se está o se viene trabajando. Una tercera estrategia tiene que ver con guardar algunas evidencias de eso mismo que solicitamos. Muchas veces nuestra labor diaria queda huérfana de evidencias. Una foto, el escaneo a un documento, el registro de una producción o grabar una pequeña entrevista a los directos involucrados, todas esas cosas las dejamos pasar o no tenemos la costumbre de hacerlas parte de nuestra profesión de maestros. Si nos habituamos a seleccionar y guardar tales registros, pronto nos daremos cuenta de que esos materiales son el insumo fundamental para empezar una etapa de reflexión y análisis sobre la propia práctica. Aquí deberemos aprender también a manejar archivos y a convertir a nuestros estudiantes en espontáneos asistentes de investigación. Lo digo, porque los apuntes de clase, si de entrada nos preocupa algo en especial, podrán ser luego motivo de autoexamen o reconocimiento de lo que hacemos. La cuarta estrategia, y esa ha sido la clave de mi propia producción investigativa, es producir pequeños textos derivados de tales pesquisas. No hablo de extensos informes de investigación, ni de proyectos con toda la formalización canónica. Me refiero a una o dos páginas que son como apuntes o síntesis de lo que vamos descubriendo, o la ampliación de una pregunta, o la descripción de una situación recurrente, o el esbozo de un plan de contingencia a un problema que hemos detectado. Mejor dicho: se trata de vincular el escribir con lo que hacemos cotidianamente. Podemos llegar a sorprendernos cuando, después de varios meses, notemos que esos apuntes, que esas hoja sueltas, van consolidando una cartografía de nuestros intereses, un mapa –así incipiente– de nuestras preocupaciones y nuestras inquietudes sobre la profesión docente.

Eso es, precisamente, lo que hacía el psicólogo ruso  Lev Vygosti, que convertía su aula en constante laboratorio, y lo que hacía Paulo Freire, que volvía cada actividad de su vida, como profesor o consultor, en un motivo para producir un artículo, escribir una carta o diseñar una propuesta. 

  1. Procure asistir a seminarios o foros de manera regular. Póngase el reto de presentar al año una ponencia o participar con un póster, una comunicación en eventos académicos.

Aunque esta no parece una estrategia propiamente didáctica, sí la considero una estrategia indirecta de transformación de nuestro quehacer. Quizá sea una estrategia de formación y renovación. Digo esto porque lo común es la apatía, el desgano o la pereza cuando se trata de asistir y participar en esos otros escenarios de formación. Muy poco o nada invertimos en nuestra propia actualización; son más las disculpas que la iniciativa lo que gobierna la cualificación de una profesión necesitada de seres creativos, imaginativos y dúctiles para asumir los cambios.

De allí que debamos meter en nuestra agenda anual asistir a eventos académicos. Pero no como algo azaroso o dependiente de subsidios ajenos, sino como un asunto de convicción personal, un proyecto tan importante como apartamos y ahorramos el tiempo de las vacaciones. El reto se hace mayor, si nos autoimponemos no sólo asistir sino además escribir y participar en tales escenarios con una producción propia. Esa debería ser la verdadera evaluación de nuestro trabajo: mostrarles a otros los hallazgos o los problemas que ocupan nuestro interés. Dar testimonio de que seguimos siendo maestros porque no hemos claudicado en nuestra voluntad de aprender. En suma, mostrar las pruebas o las evidencias de esa actitud de permanente transformación.

Hasta aquí este abanico de estrategias para renovar la práctica docente. Confío en que buena parte de ellas sea un incentivo o una piedra de toque para confrontar o cualificar lo que cada docente hace a diario en sus clases; o que se conviertan en una zona de desarrollo próximo para su espíritu y así evitar el anquilosamiento, la desidia o la desesperanza, que tanto daño hace a nuestra profesión y que termina afectando negativamente a las nuevas generaciones.

Sobre la soberbia

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“La soberbia”, según el grabador holandés Jacob Matham.

El espejo en el que se mira el soberbio es cóncavo y convexo a la vez: aumenta los rasgos propios y minimiza los ajenos. En cualquier caso, es un efecto de deformación de la imagen.

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Existe una falsa y rebuscada humildad que se parece mucho a la soberbia.

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Aunque la gente atribuye la soberbia a un efecto de la visión, lo cierto es que parece más una dolencia del oído. El soberbio no escucha a los demás. Sufre de hipoacusia social.

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Es fácil que el exceso de conocimiento lleve a la soberbia. Sin embargo, sólo el reconocimiento de lo mucho que se ignora es lo que conduce a la sabiduría.

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El soberbio sufre de una envidia congénita: los demás siempre son vistos como una amenaza, de allí que sea el descrédito y la murmuración la forma predilecta de relacionarse con sus semejantes.

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La soberbia colectiva a veces es franca indolencia o genuina indiferencia.

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Luzbel no sintió envidia de Dios sino de los hombres. No soportaba que hubiera otras criaturas tan bellas como él. Su caída es un símbolo de la negación a la confraternidad.

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Los vistosos ojos de las plumas del pavo real no miran a nadie. Las exhibiciones de vanidad son los ojos fijos de la soberbia.

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Observa por un tiempo a determinada persona y fíjate si tiene por costumbre criticar a los colegas o si usa frecuentemente más la primera persona que el plural. Mira también si da muestras de constante ingratitud. Si estas cosas hace,  y, si además, anda vociferando frases de continuo resentimiento por alguien, lo más seguro es que hallaste a un soberbio.

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Al soberbio le cuesta mucho comunicarse con los demás: es caprichoso y de rabietas permanentes. En este sentido, su nivel emocional permanece en el estado de egocentrismo de los niños.

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Esta es la paradoja del soberbio: no soporta la humillación en carne propia pero le gusta infligirla en los demás. Sufre con lo mismo que goza.

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Soberbia: exceso que refleja una exigüidad.

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¿Cuál es la mejor manera de combatir a un soberbio? La risa. El humor es el mejor disolvente de la vanidad y la vanagloria.

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Al soberbio le cuesta aceptar que pueda aprender de otro. Su espíritu siente que recibir cualquier instrucción es un acto de sometimiento. El soberbio, sin saberlo, padece un severo complejo de inferioridad.

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A Luzbel le gusta ofrecer seducciones envenenadas a los ingenuos y crédulos. El rumor es la manzana tentadora de la soberbia.

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La soberbia es buena si hace que nuestro orgullo enfrente con altivez las dificultades; es un defecto, si convierte nuestra autoestima en vanidad.

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Envanecerse es estar ahuecado o elevado. La soberbia es como tener demasiado aire en el cuerpo. Ínfulas, es eso: suponer que cualquier cinta de trapo en la cabeza es una corona.

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El humilde, a diferencia del soberbio, no es altanero porque ha comprobado en carne propia que la pobreza obliga a la modestia. En la sencillez encuentra el humilde su mayor alabanza.

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Al sentirse por encima, como indica la etimología, el soberbio anda en las nubes. Pero, de igual modo, la naturaleza enseña que no hay ascenso sin precipitaciones.

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De todos los sinónimos empleados para identificar la soberbia, tales como ufanía, jactancia o inmodestia, hay uno que es el más ilustrativo: hinchazón. El soberbio padece el aumento del tamaño de su yo por una causa patológica.

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La soberbia es el envés de la intolerancia.

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Por ser el soberbio un ser insuflado de vanidad, de vez en cuando hay que usar el alfiler de la verdad para bajarle los humos.

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La juventud y ciertas mujeres de excesiva belleza son soberbias porque confunden los dones del presente con una posesión para la eternidad.

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Témele a las alabanzas del soberbio: esos elogios son siempre una proyección de sus más íntimos deseos.

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El soberbio cree saberse perfecto. De allí que no pueda ver sino manchas e imperfecciones en sus congéneres.

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El exceso de poder, de belleza, de saber o de dinero, incita a la soberbia a mostrar su traje ostentoso. Sin embargo, bien valdría la pena gritarle al soberbio lo mismo que dijo el niño del cuento de Andersen al ver el traje nuevo del emperador: “¡Pero si está desnudo!”.

Estrategias didácticas para transformar la práctica docente (uno)

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Ilustración de Rafal Olbinski.

Me gusta entender la didáctica como una saber hacer, es decir, como un conjunto organizado de acciones e intenciones, que de acuerdo a los contextos y los actores involucrados, sufre cambios y adaptaciones. En este sentido, concibo la didáctica como un saber estratégico en el que son fundamentales la planeación, la secuencialidad, los útiles y la puesta en escena del docente. Pero no es este el asunto sobre el que deseo enfocar mi conferencia. Si alguien desea profundizar en tales tópicos, lo invito a consultar algunas de mis libros, en especial Oficio de maestro, Educar con maestría y El quehacer docente.

En esta oportunidad, me enfocaré en presentar un repertorio de estrategias didácticas que pueden transformar la práctica docente. Todas esas estrategias han sido validadas desde mi propia práctica o resultado de investigaciones que he dirigido.

Sin embargo, antes de mostrar esas estrategias, me gustaría dedicar unos párrafos a perfilar el sentido de lo que implica para mí una transformación. Empiezo por decir que las transformaciones no se dan de manera inmediata. Implican tiempo. Esta variable de la temporalidad debe advertirnos, de una vez, que una modificación en nuestro quehacer docente no es un asunto de moda o de capricho momentáneo. Y más tratándose de un campo como el de la educación, en el que los resultados no se miden en días sino en años o décadas. El otro punto de cualquier transformación tiene que ver con la dedicación, con la tenacidad, con el esfuerzo que pongamos para que se de dicha modificación. Aquí cabe decir que sin el esfuerzo denodado nunca saldremos de nuestras rutinas acomodadas o nuestra zona de confort académico. Un tercer aspecto, inherente a cualquier transformación, es el de capitalizar lo ya aprendido, la experiencia acumulada. Cuando nos lanzamos a cambiar algo o modificar una práctica, los maestros no empezamos de cero. Más bien, tenemos que hacer un inventario, y poner en la balanza los aciertos y desaciertos de lo ya hecho, a la luz de una nueva teoría, un nuevo método, una nueva propuesta. Sólo así la transformación será genuina y no desraizada o sin asidero a nuestra realidad o nuestra historia personal. Por último, toda transformación comporta también una capacidad de riesgo. Sabemos que lo conocido nos tranquiliza y lo novedoso nos pone en el terreno del temor o la incertidumbre. Así que, si no hay en nosotros una capacidad de riesgo, lo más seguro es que prefiramos seguir haciendo las cosas como siempre en lugar de aventurarnos a lo inexplorado o incierto. Si uno anhela transformar algo de lo que hace en el aula tendrá que armarse de valor o de una tenacidad que contrarreste los primeros obstáculos o las consabidas decepciones cuando las cosas no tengan la acogida suficiente en la institución o el poco entusiasmo de los estudiantes cuando empecemos a realizarlas.

Hecho este preámbulo, procederé a enumerar algunas de esas estrategias didácticas para transformar la práctica docente.

  1. Problematice algún aspecto de su práctica docente.

Creo que esa es la base para cualquier transformación de nuestro quehacer. Si sometemos a juicio lo que a diario hacemos, si ponemos entre paréntesis, como les gusta decir a los fenomenólogos, una forma de evaluar, de programar o de exponer unos contenidos, seguramente ya estaremos en la vía de una modificación o un ajuste en nuestro proceder docente. Porque lo frecuente, cuando las cosas no salen bien o los resultados son bajos en las pruebas de Estado, es achacarles a los demás la culpa de tales fracasos. Pero poco nos detenemos a reflexionar en nuestra práctica, muy poco la sometemos a escrutinio y menos aún la exponemos al ojo crítico de la investigación[1]. Desde luego, no es cuestión de inculparse de todas las falencias del sector educativo o de exonerar de responsabilidades a los estudiantes y a los padres de familia; más bien se trata de enfocarse en un aspecto de lo que hacemos. Por ejemplo: ¿cómo hacemos una prueba?, ¿sabemos en realidad hacer preguntas idóneas y adecuadas para determinado contenido?; ¿por qué ponemos ciertas tareas?, ¿realmente contribuyen tales tareas al aprendizaje del aprendiz?; ¿hacemos variedad didáctica cuando enseñamos?, ¿qué modalidad de enseñanza será la más adecuada para el tipo de público que tenemos?; ¿cuáles son los marcadores habituales de mi discurso docente?, ¿esos marcadores favorecen la motivación o son meramente controladores o sancionadores?; ¿el conocimiento que impartimos ha sido sometido a alguna transferencia didáctica?, ¿tenemos alguna postura personal frente a ese saber o somos replicadores de contenidos presuntamente asépticos?; ¿qué tan actualizadas son nuestras fuentes de consulta?, ¿cada cuánto renovamos nuestra bibliografía de cabecera?

  1. Ponga tareas que en verdad pueda revisar y evaluar.

Pienso que las tareas o los trabajos extra-clase son un asunto sensible de nuestro oficio cotidiano. Y si queremos transformar nuestra labor una buena manera es someter a escrutinio el sentido y los alcances de estas actividades. Porque, les pregunto, ¿qué significado puede tener el mandar a hacer penosas tareas si al final apenas van a ser chequeadas o en muchos casos dejadas sin ninguna revisión? Olvidamos que la tarea, aunque parece que es para el profesor, lo cierto es que es una mediación para propiciar el autoaprendizaje[2].  Así que, asignar una tarea es un aspecto de alto valor en el proceso de enseñanza aprendizaje y no un formalismo o una cuestión menor, puesta de afán al finalizar la clase y como para mantener ocupados a los estudiantes. Hay tareas que, de entrada, sabemos van a aburrir a los alumnos y otras más que provocarán la apatía porque no desarrollan ninguna capacidad o facilitan la aplicación de lo aprendido. Por propia experiencia, he visto cómo colegas ponen tareas de escritura de 10 o 15 páginas. Me pregunto, a qué horas irán a leer esos trabajos, cuando tienen 30 o más estudiantes en un  curso, y lo que me parece más delicado, si es un trabajo tan extenso, cómo sabrá el estudiante lo esencial que debe corregir. Porque eso es un corolario didáctico que no podemos olvidar: no se puede mejorar todo a la vez.

Precisamente, y como una alternativa a esta situación es que he venido propiciando los trabajos de escritura, en particular los de corte argumentativo, en una página. Y he revalorado el párrafo como una porción de texto en la cual pueden verse los aciertos y desaciertos del novato escritor. Esto me ha permitido hacer una genuina corrección sobre aspectos puntuales de la escritura y mantener con ello el interés vivo del estudiante. De igual modo, al proceder así, he parcelado la evaluación de los signos de puntuación: de todos los usos de la coma, para poner un caso, cada vez privilegio la corrección de uno de ellos. Primero reviso la coma de los incisos, después la coma de los vocativos y mucho más tarde la coma de las ideas subordinadas. La estrategia tiene como fin ir afianzando poco a poco la apropiación de un saber aplicado, y cumpliendo uno de los fundamentos supremos de Juan Amós Comenio: “que las cosas deben enseñarse sucesivamente, en cada tiempo una sola”[3].

  1. Emplee la bibliografía comentada en lugar de la bibliografía listada.

Creo que debemos desterrar de nuestros syllabus o de nuestra programación microcurricular la idea de que entre más textos sumemos al final de esas rutas de enseñanza mayor será  nuestro saber o nuestra autoridad académica. Pienso que el resultado producido es todo lo contrario. Nos equivocamos si suponemos que nuestros estudiantes, aún los universitarios, van a consultar y leer los diez o quince libros que les ponemos como bibliografía. Esa es una falacia de la auctoritas medieval. Una herencia que pone el acento en la enseñanza, en el docto profesor, y poco en el aprendizaje, en el humilde aprendiz. La mayoría de las veces todo ese listado de libros está puesto ahí como una mampara intelectual para decirle al alumno, así sea de manera indirecta, que su educador sí sabe o que tiene las suficientes credenciales de información para ponerse en el sitial de la cátedra. En todo caso, considero que otra manera de transformar nuestra práctica docente es sopesar y elegir muy bien las fuentes que en realidad le son útiles y necesarias al estudiante.

Una estrategia es la de la bibliografía comentada. Se trata de cambiar el listado habitual de libros por una bibliografía evaluada y sopesada por el docente. En lugar de presentar un catálogo uniforme, lo que se busca es ayudarle al estudiante a discriminar esa información. Para ilustrar lo dicho, permítanme acudir a un ejemplo proveniente de mi texto “Tesauro de los buenos lectores”, contenido en el libro Educar con maestría[4]. Allí, enumero varias estrategias didácticas enfocadas en el campo de la lectura. Pero en lugar de poner un menú de referencias al cierre del artículo, lo que hago es llamar la atención del lector en notas a pie de página en las que le comparto o le insinúo una posible vía para familiarizarse con una temática. Es decir, si estoy hablando de la abducción, de esa modalidad de lectura indiciaria, no referencio sólo los autores o las obras sobre tal tópico, sino que ofrezco un itinerario o una valoración de tal bibliografía. Este sería el tono de tal estrategia: “Si se desea profundizar en esta manera de leer vale la pena explorar varios textos. El primero, tal vez el más completo en esto de la abducción, es El signo de los tres. Dupin, Holmes, Peirce, de Umberto Eco y Thomas A. Sebeok (editores), Lumen, Barcelona, 1989. De este libro recomiendo dos artículos: el primero, una juiciosa y erudita exposición sobre los orígenes de la abducción, elaborada por el historiador Carlo Ginzburg: “Morelli, Freud y Sherlock Holmes: indicios y método científico”; el segundo, un artículo de Eco titulado: “Cuernos, cascos y zapatos: algunas hipótesis sobre tres tipos de aducción”, en donde el autor pasa revista a varios tipos de abducción, entre otros, la hipercodificada, la hipocodificada, la creativa y la meta-abducción. Otro libro interesante es el del antropólogo Joseba Zulaika, Caza, símbolo y eros, Nerea, Madrid, 1992. En esta obra, centrada en analizar la semiótica, la simbólica y la erótica de la caza, el autor muestra ejemplos de lo que es leer indicios, ya sean huellas, ladridos u olores…”[5]. Si se aprecia bien, la bibliografía comentada es más una ayuda para el que aprende o desea seguir aprendiendo que un florilegio de las obras que el profesor conoce.

Por lo demás, y diciéndonos las cosas como son, ¿de dónde acá los docentes suponen que alguien puede en una semana o quince días apropiar un listado de libros que, con seguridad, le ha llevado a ellos apropiar durante muchos años? Valga entonces recordar, una vez más a Comenio: “no cargar con exceso a ninguno de los que han de aprender”[6]. Tal vez así, seleccionando y eligiendo los textos vertebrales de una disciplina o una temática lograremos cumplir un principio didáctico de absoluta vigencia: “los fundamentos se colocan profundos”[7].

  1. No entregue fotocopias desarticuladas del conjunto. Incluya las tablas de contenido.

He aquí otra estrategia relacionada con la anterior. Es sabido que por diversas razones se ha vuelto moneda común en nuestras instituciones educativas el consumo de fotocopias. Los docentes, sin ningún pudor, se han convertido en corsarios de la información. Y para salvar un poco ese espíritu pirata, ponen encima de la primera página la referencia de donde han extraído el texto. Sin entrar a hacer juicios morales y legales sobre tal práctica, me gustaría señalar la necesidad de que, si así se procede, debería también multiplicarse la tabla de contenido de tales lecturas. Además de la filiación, cuando de mejorar las prácticas lectoras se trata, tenemos que incluir el mapa de la información. Si nuestros estudiantes sólo acceden a la parte de un texto, desconociendo la totalidad, muy poco será su nivel comprensivo y más limitada aún la lectura crítica.

Las tablas de contenido hacen las veces de orientación para el viaje del lector. Señalas los hitos, parcelan la densidad de un contenido, dan luces sobre la distribución y organización de la información. Mutilarlas o dejarlas por fuera de las prácticas de clase es una pérdida de su función indicativa y de guía para la prelectura. En consecuencia, y de aquí brota otra estrategia para transformar nuestro quehacer, nos corresponde enseñar a leer estos dispositivos de totalidad, estas rutas de jerarquización y ubicación, de macroestructuras de la textualidad. Antes de meternos de lleno con el contenido de una lectura, hay que leer sus contextos, sus intertextos. Quizá de esta manera se desarrollen en los estudiantes las habilidades de relacionar y cotejar información, de diferenciar o distinguir lo fundamental de lo accesorio y de relativizar las opiniones basadas en lo particular en función del juicio proveniente del conjunto.

  1. Intente incorporar a su práctica docente una estrategia didáctica virtual.

Para los docentes de hoy las nuevas tecnologías de la información y la comunicación se han convertido en una demanda o, por lo menos, en una inquietud que azuza su práctica. Cada quien está buscando la manera de responder a ese desafío y los más temerosos sienten que ya es tiempo de incorporar algo de las TIC a sus habituales prácticas docentes. Pero de una vez vale la pena hacer una claridad: una cosa es ser usuarios y propagadores y otra, muy distinta, convertirnos en productores de esas tecnologías. Es decir, no es lo mismo utilizar en clase los recursos ofrecidos por internet a convertirnos en productores de esas nuevas tecnologías, y ponerlas al servicio de nuestra enseñanza. Lo más fácil es decirles a nuestros alumnos que busquen información en la red de redes. Práctica que no es muy distinta a esa antiquísima de “vaya y busque en la enciclopedia”. Lo otro, lo que en verdad puede transformar nuestro quehacer es apropiar alguna de esas nuevas tecnologías con el fin de cambiar la relación con los estudiantes, la corrección de sus tareas, la modalidad de trabajo colectivo, atender a los diversos tiempos del aprendizaje. Eso es lo nuevo y esa es también la dificultad.

Piénsese por unos minutos en las posibilidades de que un profesor se anime a llevar un blog. Y que a ese blog, a ese diario virtual, vincule las producciones de sus estudiantes. Yo mismo he experimentado ya durante cuatro años lo que implica usar esa nueva tecnología[8]. Mis conclusiones hasta ahora son las siguientes: la primera, que el estar pendiente de los comentarios hechos a cada entrada del blog, y ofrecer oportunamente una retroalimentación de los mismos, convierte la docencia en un ejercicio personalizado. Si el aprendiz percibe que alguien le dice algo a lo que ha hecho, si él ve que poco a poco va mejorando, establece con el bloguero-profesor una relación personal, particular. Por supuesto, para el que lleva el blog, esto demanda un trabajo extra. Porque aquí viene mi segunda conclusión: el tiempo de aprendizaje del blog no lo pone el maestro sino el estudiante. Es él, de acuerdo a sus urgencias y disponibilidad temporal, el que determina cuándo está maduro para “subir” una tarea o cuándo necesita de una tutoría especial para lograr el objetivo. Una tercera conclusión tiene que ver con el valor público de los trabajos. Al saber el estudiante que su producción va a ser vista por todos, y no solamente por los de su curso, procurará cuidar más la elaboración de la misma; tendrá, por decirlo así, un autocontrol de la tarea. Sin contar además, el hecho de que todos pueden beneficiarse del señalamiento de un error o sacar provecho de la forma como alguien pudo alcanzar un logro. De igual modo es posible, y esa será otra manera novedosa de enseñar, que todos comenten lo que hacen sus compañeros; de que haya una genuina comunidad de aprendizaje.

Por otra parte, si el maestro incorpora esta herramienta tecnológica deberá empezar a tener un vínculo cercano con la producción escrita. Cada semana, por lo menos, tendrá que actualizar su blog para evitar que se pierda el contacto con sus posibles lectores y se mantenga una zona de interés sobre una temática específica. Aunque esto sea otro reto para el maestro lo cierto es que trae una ganancia para la transformación de su propia práctica: al escribir se reestructura el pensamiento, se toma distancia comprensiva de la acción y se entra a formar parte de la ciudadanía académica.

Notas y referencias

[1] En esta perspectiva resulta fundamental revisar las creencias, los esquemas o guiones que soportan nuestra práctica. Bien lo dice Daniel Feldman en su libro Ayudar a enseñar: “la pregunta sobre cómo mejorar y modificar las prácticas no puede obviar preguntas sobre los criterios e ideas con los profesores organizan las prácticas de enseñanza”, Aique, Buenos Aires, 1999, p. 69.

[2] Léase el artículo “Ya hiciste la tarea” contenido en mi libro Educar con maestría, Ediciones Unisalle, pp. 19-21.

[3] Didáctica Magna, Porrúa, p. 78. Llévense pocos o muchos años como maestro, la lectura de estos principios sigue siendo iluminadora para mejorar nuestra práctica docente.

[4] Educar con maestría, ediciones Unisalle, Bogotá, pp. 219-220.

[5] Op. Cit., p. 220.

[6] Didáctica Magna., p. 72.

[7] Op. Cit., p. 82.

[8] Puede leerse y mirarse con cuidado en este blog diferentes ejercicios hechos con mis estudiantes de posgrado.

Volver a Granada (I)

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“Granada antigua” de Alfred Guesdon.

I

El viaje empieza primero en la imaginación. Antes de llegar al destino que nos hemos propuesto ya nuestra imaginación ha desocupado el equipaje y ha dado sus primeros pasos por el ansiado lugar. Esa ha sido mi situación esta vez. Ya desde hace tres meses mi mente está residiendo en Granada, en las calles irregulares, en los pequeños callejones empedrados, en la exquisitez de las frituras de “Los diamantes”, en la sublime arquitectura de La Alhambra.

Y el día en que compré los pasajes, mi espíritu ya estaba degustando del rodaballo en “El Cunini”  y mi cuerpo sentía los olores de las especias en la Plaza de la Romanilla.  El espíritu del viajero llega primero que los pies. La voz y la cara de los amigos, los nombres de ciertos lugares, las anécdotas vividas con anterioridad, se despiertan antes de que nuestros ojos lleguen a tocarles sus puertas. Por lo menos siete horas de anticipación le lleva la imaginación al cuerpo del viajero. Siete horas, porque voy de viaje hacia Granada.

II

Los preparativos de las maletas anuncian que la rutina empieza a fracturarse. Las maletas salen de sus bolsas protectoras, las prendas de vestir poco usadas se desperezan de su sueño de armario. Los preparativos se multiplican. Hacer las maletas es prever. Y dependiendo de los días de estancia, mayores serán los asuntos por anticipar o la cantidad de ropa en la maleta. Resulta interesante ver cómo una cotidianidad debe caber en una pequeña caja con rodachines que no debe pesar más de 23 kilos. La hechura del equipaje es el pedazo de rutina que podemos portar hacia lo desconocido. Las camisas, los pantalones, las medias que hagan juego, la ropa interior… Y entre más años vividos, además de la indumentaria, los zapatos amansados, también hay que llevar los medicamentos, que van adhiriéndose a la piel como si fueran un hongo en forma de pastillas.

—Que no se le vaya a olvidar el fybogel— me dijo mi madre, mientras prestaba guardia a la salida de mi alcoba.

Porque esa es otra característica especial de hacer un equipaje: el que los familiares o los seres más queridos participan también de ese acontecimiento. Y aunque viajen uno o dos de la familia, lo cierto es que la gran tribu, el grupo ampliado de tu sangre o tus amigos más cercanos, hacen las veces de cómplices de tal hecho.

—Y no olvide llevar algo caluroso, por si está haciendo mucho frío por allá.

Empacar las maletas es un signo de que el viaje es inminente. Yo he hecho muchas maletas en mi vida, pero este viaje tiene un incentivo mayor: volver a mirar los palacios de la Alhambra, observar de nuevo cómo el estuco y la maestría de los mocárabes construyen en su perfección geométrica una aproximación al infinito.

III

Viajar  es, de igual modo, una oportunidad para permitirse un gusto adicional en las prendas de vestir. Aunque la ocasión no lo demande, la dinámica del viajar hace que uno sienta la necesidad de adquirir un accesorio, una camisa, un pantalón. Es como si el viajar nos obligara a renovarnos, a cambiar nuestro overol o nuestra ropa de trabajo. El afuera, lo distinto o lo lejano generan una fuerza de renovación, de cambio.

—Esos zapatos te quedan muy bien con el pantalón beige.

Eso me dijo mi mujer cuando me sorprendió con ese regalo, una semana antes de nuestro viaje.

—Y deben ser suavecitos porque es harto lo que vamos a caminar.

También a ella, a escondidas, le compré un bolso de mano. Apenas lo vio, de manera espontánea me expresó con alegría:

—Ay, y me sale con mi blusa nueva y mis tenis morados.

IV

Los recuerdos que tengo de Granada son maravillosos. Me gustan las angostas y caprichosas calles del Albaicín, los techos altos, el río Darro, el barroco de las iglesias, las ruinas de los baños termales, las avenidas que de pronto desembocan en un monumento. Ahí está, por ejemplo, el monumento de la Reina Isabel. Y ahí está Colón con el mapa, señalando el mar océano. Los recuerdos se confunden con los proyectos. Porque esa es otra magia de los viajes. Nacen encuentros, aparecen otras personas, emergen escenarios y complicidades inesperadas. El que viaja conoce gente y esa gente trae consigo otras formas de pensar, de actuar, de soñar. Granada tiene esa fascinación: está siempre abierta, dispuesta, con un sol de brazos fraternos y una locuacidad estruendosa que se siente en cualquier bar de tapas. Y Granada, por supuesto, la que empezó llamándose Elvira está resguardada o protegida por la alcazaba de la Alhambra. Cipreses y cipreses hacen las veces de soldados, y los jardines y las flores y el tiempo se detienen. Como Lorca el poeta granadino quiso detener el tiempo en la muerte de su amigo Ignacio Sánchez Mejías, aquella tarde en que las cinco eran toda la eternidad:

¡Eran las cinco en todos los relojes!

¡Eran las cinco en sombra de la tarde!

V

Menos mal ya no se necesitan todos esos papeles y requisitos en la embajada de España. Quizá hay menos sospecha sobre lo que somos los sudamericanos o, de pronto, el mundo globalizado ha vuelto intrascendente la visa y las credenciales. Pero aun así, hay que certificar dónde se va uno a hospedar y si tiene, como en mi caso, una carta de invitación.

—¿En qué hotel, me dijo?

Después de que los sellos dicen que sí puedo salir de mi país, viene la inspección. Todo viaje obliga a pasar por unos rayos X. El viajero es un enfermo sin saberlo y debe ser sometido a cámaras y verificaciones, a chequeos permanentes.

—¿De quién es esta maleta?

La pregunta ya trae consigo un veredicto: algo no ha salido bien.  La radiografía mostró que uno lleva un aerosol o un perfume que supera los 100 miligramos permitidos. Hay un límite, una medida que no puede rebasarse. El viajero sufre esa ley a cada momento: en la emigración, en el avión, en los hoteles, en sus bolsillos. El que viaja está regido por las aduanas y los puestos de control. Y los sellos en el pasaporte  son el testimonio de ese encierro momentáneo, de esa mínima prisión por las que ha pasado.

Pero para ir hacia lo maravilloso bien vale la pena aceptar esta prisión de las fronteras:

—¿Cuál es el motivo de su viaje?

—Turismo.

—¿Y cuánto tiempo piensa estar en España?

—Una semana.

VI

Todo viajero necesita de un medio de transporte. Como voy para Granada estoy en un avión. Es un Boeing 787, con espacio para 250 pasajeros. Tres líneas de puestos se despliegan a lo largo de sus 50 metros. Varias azafatas ayudan y asisten a los pasajeros. Estoy en la silla 16. En los pies tengo una almohada de bebé y una cobija térmica vino tinto. Es un lugar cómodo. Por momentos hay una ligera turbulencia. A las cinco de la tarde empezó a servirse la cena. Mi organismo no distingue bien si son unas “onces” u otro desayuno. Porque esa es otra cosa que el viajar trae consigo: descompone el estómago, provoca cambios en nuestro sistema digestivo. Por supuesto, no son comidas opíparas las que se sirven en estos vuelos. Parecen más bien alimentos para un juego de muñecas. Las opciones tampoco son demasiadas.

—¿Pollo con arroz o carne con puré de papa?

Las aeromozas visten con pantalón rojo y una blusa chaleco azul con dos rayas rojas resguardando una cremallera. Una pañoleta multicolor hace juego con los zapatos azules.

Terminada la cena hay que esperar largo tiempo para que recojan la bandejita con los cubierticos y las sobritas de comida.

Es un avión poderoso. Lo siente uno en la tranquila velocidad de crucero. A 11877 metros y 907 kilómetros por hora, va en línea recta. Atrás va quedando Venezuela y la isla de Saint John, la más pequeña de las islas vírgenes. El mar del Atlántico se abre a las alas de este pájaro blanco con cola roja. Una ave diseñada de manera tan perfecta que logra aislar a los 250 pasajeros de los 54 grados fahrenheit bajo cero que hay en el exterior.

VII

El que viaja, sobre todo si el destino es muy lejano, necesita entretenerse. Noto que muy pocos leen; tres o cuatro pasajeros he podido constatar. Los demás miran delante de las pequeñas pantallas la programación dispuesta para entretenerlos. “Menú principal adultos” o menú principal niños”. Dos menús gobiernan al viajero: el del estómago y el de su esparcimiento. La mayoría ven en esa pequeña televisión o tratan de conciliar el sueño. Extraña sensación: son las seis de la tarde y la gente le hace creer al organismo que ya son la once de la noche. El cuerpo acepta esa orden pero no entiende esos nuevos horarios. Es probable que la oscuridad en el exterior ayude a que el organismo ceda a sus hábitos y decida conciliar el sueño.

También están los que se entretienen mirando su computador. Pero son las películas las que más cautivan la atención de los pasajeros.

Yo me entretengo en escribir. Escribir y observar, esa es mi entretención.

Imagino ahora cómo se entretenían los viajeros en barco cuando pasaban tres o cuatro meses en altamar. A lo mejor la piratería fue una forma de pasar el tiempo: o los motines a bordo eran otra manera de salvarse un poco del aburrimiento. Aunque pensándolo mejor, es posible entretenerse de otra manera: ingiriendo licor. Si mal no recuerdo, el ron fue en su momento tan importante como la pólvora.

Miro la ruta del vuelo arriba de la pequeña pantalla y veo que faltan todavía seis horas para llegar a mi primera escala. “Bienvenido. Relájate y disfruta del mejor entretenimiento”.

VIII

El que viaja necesita tener dinero tanto para empezar la aventura como para permanecer en su destino. ¿Cuánto vale el hotel?, ¿cuánto la comida?, ¿cuánto el taxi desde el aeropuerto?, son preguntas que agobian al viajero. Y si la moneda está bastante devaluada, como la nuestra, allí donde quiero ir el cambio no resulta tan favorable. Por tal razón, hay que racionalizar los gastos y medirse en los antojos.

—¿A cómo está el euro hoy?

—Tres mil cien —contestó el hombre—. Luego, sin que yo dijera nada, agregó:

—¿Cuántos necesita?

—500 contesté.

El hombre que tenía una montura de lentes muy gruesas, hizo sus cuentas en una sumadora de las antiguas, y me entregó por debajo de la ventanilla de vidrio un pequeño papel. Dos salarios mínimos se necesitan para adquirir esos 500 euros.

El viajero hace cábalas, cábalas de cuánto necesita para sobrevivir según el tiempo de su estadía y, si es un viajero curtido, tendrá que prever otro dinero para imprevistos. Aunque nunca el dinero que se lleve parece suficiente, hoy las tarjetas de crédito han creado esa falsa idea de que todo está a la mano, de que los sueños pueden alcanzarse con solo pasar una tarjeta de plástico. Salta a la vista otro corolario: el que viaja se endeuda. Quizá saber viajar es saber endeudarse. En todo caso, nuestros ahorros bajarán su nivel.

—Bueno, para algo trabaja uno todos los días —dijo mi mujer.

—Para darse estos pequeños gustos —volvió a repetir—, restando de sus cuentas, registradas en una pequeña libreta, los miles de pesos requeridos para comprar los pocos euros.

IX

Cuentan que Agustín Lara no conoció a Granada pero le cantó como si la hubiera visto; y que León de Greiff hizo el mejor poema sobre el mar, a pesar de no haber estado cerca a sus olas… Es apenas obvio. La imaginación entrevé, avizora, adivina. “Granada, tierra soñada por mí, mi cantar se vuelve gitano cuando es para ti. Mi cantar hecho de fantasía…” Tal vez Lara, sin saberlo, había visto cómo en las cuevas del Sacromonte se refugiaban los gitanos. A lo mejor, el olor de la granada provoca en el corazón de los poetas una serie de evocaciones inesperadas: “La más bella, la escogida, de los árabes querida, de lo árabes llorada…” “En tu seno ya me tienes con un deseo insaciable de que alimenten mis ojos tus muchas curiosidades…” Quizá los poetas han visto, sin verlo, el sol granadino, el mismo que hacía ver bermejas la blanca alcazaba de la Alhambra. Es probable que los hacedores de versos, los de paso leve y mirada perspicaz, hayan descubierto en los cipreses erectos hacia el cielo, una guardia imperial para los inmensos jardines y el agua infinita proveniente de la Sierra Nevada. Puede ser que los cantores, los trovadores anónimos, hayan conocido, sin saberlo, los versos que más tarde otro granadino inmenso, hizo estallar en una noche estrellada: “Tu elegía, Granada, la dicen las estrellas que horadan desde el cielo tu negro corazón. La dice el horizonte perdido de tu vega, la repite solemne la yedra que se entrega a la muda caricia del viejo torreón…”

X

Son las once de la noche en mi reloj. Siete horas y 55 minutos llevamos de recorrido. El avión vuela a 913 kilómetros por hora, estamos a 12.192 metros del mar y hay una temperatura de  menos 58 grados fahrenheit. Acaban de servir el desayuno. Un desayuno anticipado.

—¿Huevos o cereal?

La pequeña pantalla me anuncia unos nombres: Lisboa, La Coruña, Tánger, Casablanca… Este último nombre toca la piel de mi otra pasión, el cine. Humphrey Bogarth y ese diálogo maravilloso con Ingrid Bergman:

—¿Nuestro amor no importa?

—Siempre nos quedará Paris. No lo teníamos, lo habíamos perdido hasta que viniste a Casablanca, pero lo recuperamos anoche…

La pantalla señala también que hemos recorrido 7156 kilómetros. Ha habido una ligera turbulencia continua. Las sobras del desayuno esperan a que un alma caritativa las levante. Una pequeña barra de cereal de quinua y banano deja ver una herida a lo largo de su envoltura.

Otros nombres asoman en la pequeña pantalla: Oporto, Coimbra, Marrakeck, Gibraltar y, por fin, el punto verde de nuestra meta preliminar toma nombre: Madrid.

Procesos de pensamiento y lectura crítica

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Sabemos que una lectura crítica debería, al menos, ser analítica, reflexiva y con una disposición activa del lector. Es aceptado de igual modo que la lectura crítica busca esencialmente trascender lo literal y alcanzar un nivel valorativo. También se ha insistido, especialmente desde los aportes del análisis del discurso, que la lectura crítica incluye el saber rastrear la ideología que le subyace a determinado texto. Si  bien comparto algunos de estos rasgos, considero que la lectura crítica es el resultado de combinar ciertas operaciones de pensamiento que, al conjugarlas, logran no sólo explicar y comprender mejor los textos sino sacarles el mayor provecho en su dimensión significativa. Pienso que existen niveles en una “arqueología” de los textos, que el modo como se estructuran prefigura un sentido, y que las diferentes tipologías textuales reclaman para sí diferentes prácticas de lectura. En este sentido, considero que la lectura crítica es el resultado de un proceso formativo, la convergencia de técnicas, saberes y determinadas habilidades cognitivas.

¿Pero cómo lograr esas habilidades en nuestros estudiantes?, ¿cuál sería la mejor manera de alcanzar esos objetivos? Por supuesto, además de la motivación y la insistencia del maestro para que sus alumnos logren dicha “calidad lectora”, hace falta desarrollar procesos de pensamiento que permitan alcanzar tales propósitos. A tres de estos procesos es que deseo referirme en los párrafos que siguen, advirtiendo que su complejidad de conocimiento y aplicación dependerán del contexto de los estudiantes, la edad y el nivel escolar en que se desempeñen. Como en todos los procesos educativos, el maestro deberá saber cuándo y cómo adaptarlos, transformarlos o ajustarlos a un determinado contexto.

1. Aprender a relacionar. Es una actividad cognoscitiva que “permite establecer, de manera concomitante, la identidad y la alteridad de dos o más magnitudes u objetos de saber”[1]. Este proceso de pensamiento deberíamos enseñarlo desde los primeros años de escolaridad. El ejercicio de la observación, de la observación detallada y cuidadosa, podría dar altos resultados en los futuros estudiantes. Sería fundamental también no enseñar las cosas separadas sino integradas, esforzándonos siempre por poner en escena el saber contextualizado. Formar a nuestros estudiantes en una mente sistémica para la que sea habitual ver las partes en función de un todo, y valorar un elemento en función de los otros elementos del conjunto. En este mismo sentido los profesores y profesoras de los primeros grados tienen una enorme responsabilidad en lograr que los diferentes sentidos se desarrollen y encuentren su mayor grado de cobertura. Pienso que si al estudiante se le dan herramientas y se lo pone en situación de encontrar lazos de unión entre los sonidos, los colores, los sabores; si explora en las potencialidades de sus sentidos, será desde luego un mejor lector crítico de la vida, del mundo y de la cultura. La enseñanza del proceso analógico puede ser otro recurso para potenciar esta estrategia de pensamiento[2]. Una formación consistente en relaciones permitiría saber y poder encontrar oposiciones, contrastes; simetrías, asimetrías; relaciones unívocas o equívocas; relaciones contrarias o contradictorias.

Las implicaciones para una lectura crítica son evidentes: contar con procesos cognitivos que lleven a hallar en un texto las conexiones entre los elementos, las correspondencias de fondo, la interacción entre diversos aspectos, las vinculaciones de subsuelo. En síntesis, esta operación de pensamiento es fundamental para poder dar cuenta de la estructura de los textos. Digámoslo de manera categórica: los lectores críticos son los que evidencian o descubren relaciones implícitas o lejanas en los textos; los que pueden develar la estructura de fondo que soporta el significado textual; los que pueden discriminar sentidos.

2. Aprender a inferir. De manera amplia, la inferencia es un tipo de razonamiento “mediante el cual la conclusión se desprende con necesidad lógica de las proposiciones antecedentes”[3]. Siendo más específicos, podemos afirmar que la inferencia es un “actividad de razonamiento –de la que la deducción y la inducción son casos particulares– centrada en el pasaje de una proposición a otra en cuanto a su posible valor de verdad”[4]. Los analistas del discurso hablan de por los menos tres tipos de inferencia: inferencia contextual, inferencia situacional e inferencia interdiscursiva[5]. Pero más allá de sutilezas lógicas, lo importante es desarrollar este tipo de razonamiento para que nuestros estudiantes aprendan a sacar consecuencias, implicaciones, conclusiones prácticas de hechos, situaciones o textos. Si la inferencia es “un proceso discursivo por el que alguien pasa de una información, una creencia o un conocimiento a otra creencia o a otro (presunto) conocimiento”[6], es clave que enseñemos los procesos de pensamiento relacionados con la deducción, la inducción y, desde luego, la abducción.

Si se cuenta con buenas bases inferenciales nos resultará más fácil sacar consecuencias respecto de premisas, o alcanzar presunciones o presuposiciones más plausibles. Pienso que si no trabajamos fuerte este proceso básico del pensamiento, si no nos esforzamos por desarrollar en nuestros estudiantes el razonamiento riguroso, seguiremos alimentando la irresponsable cuando no inconsistente opinión caprichosa o el simplismo para dar cuenta de problemas esenciales del hombre mismo, la sociedad o la cultura de la cual participa. Tengamos presente lo que nos advertía John Dewey en el ya clásico texto Cómo pensamos, “la educación consiste en la formación de hábitos de pensamiento vigilantes, cuidadosos y rigurosos”[7].

Las implicaciones para una lectura crítica son definitivas, especialmente si lo que nos importa es enseñar y estimular en los estudiantes la lectura de indicios, el razonamiento hipotético, las prácticas de intertextualidad y, de manera medular, la consolidación de un pensamiento argumentado clave al momento de dar cuenta de la validez de determinada lectura. Parafraseando a Umberto Eco, seremos lectores críticos “si asumimos que tratamos con universos como si fueran textos, y con textos como si fueran universos”[8].

3. Aprender a autorregularse. Recordemos que la metacognición consiste en la conciencia y el control de los procesos cognitivos. John Flavell, el gran teorizador de este proceso, consideraba que en la metacognición intervenían al menos tres tipos de conocimiento: sobre las personas, sobre las tareas y sobre las estrategias. Dada la relevancia de este proceso de pensamiento bien vale la pena insistir en la enseñanza de la autorregulación. Esta estrategia “juega un importante papel en el desarrollo metacognitivo ya que estos procesos son responsables del control de las situaciones y del continuo ajuste del pensamiento y la conducta a las demandas internas de la persona y las externas, planteadas por la situación”[9]. Según Barry Zimmerman “uno de los rasgos característicos del aprendizaje autorregulado es el uso que hace el sujeto de las estrategias a propósito de optimizar su aprendizaje”. Por eso se habla de “aprendizaje autorregulado por oposición al aprendizaje incidental”[10]. La autorregulación, cuando se trata del aprendizaje, “está siempre dirigido a una meta y controlado por el propio sujeto que aprende”[11]. Hacen parte de la autorregulación la planificación, la supervisión y la evaluación.

Mi propia experiencia como maestro me ha mostrado que la mayoría de los aprendices no son capaces de autorregularse, que poco conocen del tipo y calidad de la tarea que enfrentan, que ignoran sus propios estilos de aprendizaje o que son totalmente indiferentes a la selección de la mejor estrategia para alcanzar la meta propuesta o la tarea asignada. Y al no sacar al aire estos procesos de pensamiento, al dejarlos en la “caja negra” de mire a ver cómo hace cada quien, pues el resultado es un aprendizaje regulado desde afuera y no catapultado y controlado por el mismo aprendiz. Es evidente que la autorregulación busca que el estudiante sea responsable de su proceso de aprendizaje.

Las implicaciones de la autorregulación para una lectura crítica son múltiples: reconocer los pensamientos previos, asumir acciones de monitoreo y control constante durante el proceso lector, mantener un actitud reflexiva y evaluar el resultado. O si se quiere ser más específicos, establecer unas metas al leer un texto, seleccionar las estrategias, percibir las dificultad del tipo de texto elegido, monitorear la propia motivación y la selección de estrategias para reanimarla, planificar el tiempo necesario para dar cuenta de la tarea, reconocer el momento en que debe pedirse ayuda, saber captar las condiciones del contexto, poder reorganizar la estrategia o el camino elegido para dar cuenta de un texto.

*

Los tres aprendizajes anteriormente expuestos: relacionar, inferir y autorregularse, son estrategias de pensamiento esenciales si queremos que la lectura crítica no quede en buenas intenciones formativas o como una demanda sin realismo. Si en verdad nos interesa propiciar y desarrollar la lectura crítica en nuestros estudiantes tendremos que, antes de ofrecer tácticas y estrategias sobre los contenidos de los textos, es urgente enseñarles –con decisión y persistencia– las operaciones cognitivas que soportan y dan perdurabilidad a este modo de leer. 

Referencias:

[1] Véase Greimas y Courtés, Semiótica. Diccionario razonado de la teoría del lenguaje, Gredos, Madrid, 1982, p. 339.

[2] Consúltese el texto Aprendizaje por analogía de María José González Labra, Trotta, Madrid, 1997. En esta obra se muestran ejemplos de cómo potenciar el pensamiento analógico para la adquisición de conocimientos en el campo de la biología y la química.

[3] Eli de Gortari, Diccionario de la lógica, Plaza y Valdés, México, 2000, p. 255.

[4] Considero conveniente revisar lo que se dice al respecto en el Diccionario de análisis del  discurso, bajo la dirección de Patrick Charaudeau y Dominique Maingueneau, Amorrortu, Buenos Aires, 2005, pp. 317-321. También son valiosas las precisiones de Luis Vega Reñón y Paula Olmos Gómez en su utilísimo Compendio de lógica, argumentación y retórica, Trotta, Madrid, 2011, pp. 297-301.

[5] Op. cit., p. 320.

[6] Compendio de lógica, argumentación y retórica, op. cit., p. 298.

[7] John Dewey, Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo, Paidós, Barcelona, 1989, p. 82.

[8] Citado en “Cuernos, cascos, zapatos: algunas hipótesis sobre tres tipos de abducción”, en El signo de los tres. Dupin, Holmes, Peirce, editado por Umberto Eco y Thomas Sebeok, Lumen, Barcelona, 1989, p. 274.

[9] Si se desea profundizar en este aspecto léase Estrategias metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar, de Juan Mayor, Aurora Suengas y Javier González Márques, Síntesis, Madrid, 1995, p. 102.

[10] Mar Matos, Metacognición y educación, Aire, Buenos Aires, 2001, p. 43.

[11] Op. cit., p. 43.

Una cita en un pajar

"La creación de Adán" (detalle) de Miguel Ángel.

“La creación de Adán” (detalle) de Miguel Ángel.

Lograr que mi voz dialogue con las voces del pasado: ese es el objetivo principal de los argumentos de autoridad. Hallar esas citas-puente con la tradición, convocarlas para que resuenen en el salón de nuestra apuesta argumentativa es lo fundamental y lo más difícil cuando las traemos a nuestro ensayo.

Suele pasar que esas voces no son fáciles de encontrar. Pueden estar escondidas bien adentro de un libro o dispersas en múltiples fuentes de una biblioteca o una base de datos. A veces, ayuda leer con cuidado las tablas de contenido de las obras, porque en los subtítulos es posible que asome su cabeza un asunto relacionado con nuestra tesis. Así se ahorra tiempo, aunque no siempre el resultado sea exitoso. De igual modo, y esa es una ayuda de los tiempos de internet, si sabemos usar los motores de búsqueda (si al tema de nuestro interés le sumamos la partícula PDF, por ejemplo), es probable que descubramos una cita o una frase que esté en consonancia con nuestro planteamiento. Desde luego, hay que leer muchos de esos artículos, de esas otras referencias para encontrar esa “pepita de oro” que cobrará su valía en el ensayo. Y si la búsqueda es fallida, podemos aún capitalizar la bibliografía utilizada por el autor o mencionada en el artículo. La clave, en consecuencia, es no dejarse derrotar o claudicar a la primera pesquisa malograda.

Es claro que ubicar un argumento de autoridad requiere aumentar nuestro capital cultural. Si poco leemos, si no somos inquietos y curiosos, si apenas nos enfocamos en un área del conocimiento, lo más seguro es que andemos a tientas o totalmente apabullados, como si estuviéramos buscando una aguja en un pajar, al decir de los dichos populares. Así que, si el tema objeto de nuestro ensayo es relativamente nuevo para nosotros, mayor deberá ser la persistencia y más amplio el campo de detección de nuestra mirada. Las citas más útiles son visibles únicamente para los que ya han habitado o transitado un tema.

Un problema posterior, cuando ya tenemos en las manos esa voz que nos respalda, es la de saberla ubicar en nuestro ensayo. Ese acople no puede ser atropellado o sin precaución. A la voz que hemos conseguido debemos prepararle un lugar en nuestro espacio discursivo. En algunas ocasiones, un conector es la mejor forma de recibirla o de darle la bienvenida; en otros casos, resulta eficaz redactar un contexto o un encuadre para que la frase seleccionada entre en consonancia con las otras ideas que la preceden. Y siempre será necesario, una vez incluida la cita, apropiarla o retomar lo medular que ella nos aporta para nuestro escrito. En cortas palabras: la cita no puede quedar huérfana o solitaria dentro del párrafo.

Hay que decir acá que dependiendo del escenario de nuestro párrafo, así será la dimensión de la cita de autoridad encontrada. En ciertas ocasiones, ella podrá retomarse tal y como la descubrimos en un texto; en otras, será necesario omitir alguna parte, para que encaje mejor con nuestros planteamientos. Y cuando no sea posible que la cita entre cabalmente en nuestro ensayo, será conveniente parafrasear la idea allí expuesta, dando –por supuesto– crédito al autor. El parafraseo es un recurso extremo cuando la cita de autoridad es muy valiosa para nuestro texto pero la forma como está construida no armoniza con la línea melódica de nuestra escritura.

Resulta oportuno subrayar la utilidad de los conectores lógicos para que las citas no queden desarticuladas o desconectadas dentro de un párrafo. Pero no es un asunto de incluir cualquier marcador textual, no todas las bisagras sirven para cualquier puerta. Hay que mirar bien el lineamiento de nuestra argumentación para saber cuál conector es el más adecuado para la cita seleccionada. Digamos que dependiendo del propósito argumentativo así tendremos que elegir un conector específico. Las conexiones lógicas son el lubricante que permite la articulación entre las ideas de otros y nuestras propias ideas.

Lo dicho hasta aquí pone en evidencia el trabajo artesanal y minucioso al manipular las citas de autoridad y, a la vez, muestra la necesidad de conocer algunas técnicas de empleo para que esas voces traídas a nuestros escritos no queden fracturadas o perdidas, sino que, al combinarse con la propia voz, constituyan una verdadera polifonía argumentativa.

Matar la vida para darle perdurabilidad

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Hermosa paradoja la que nos plantea Walter Ong en sus reflexiones sobre la escritura[1]. Porque si de una parte, cuando escribimos “disociamos el que escribe de lo escrito”, de otra, gracias a esa misma escisión, conquistamos la perdurabilidad.

Ong retoma una afirmación del poeta galés Henry Vaughan, según la cual “cada libro es un epitafio”[2]. Entre otras cosas porque las grafías, esos signos con los cuales trabaja la escritura, no contienen la viveza y el gesto de la vida; porque son una tecnología no natural. La escritura, nos lo recuerda Ong, es artificial. Lo que hay en su interior es vida esquematizada, seca y sin posibilidad de interpelación. Y, sin embargo, de “esa rígida estabilidad visual”, de esa “mortalidad textual” la escritura se levanta como Lázaro, el resucitado bíblico, para hablarle al lector que toca su osamenta de signos[3].

Por supuesto, el acto de escribir guarda una secreta relación con la muerte[4]. Una simbiosis igualmente paradójica. El escritor sabe que cuando escribe detiene o fija la vida de sangre y nervios cotidianos. Porque de toda la diversidad de significados que goza la palabra, el escritor elige uno, solo uno, que pueda decir lo que él siente o piensa. Digamos que excluye o elimina la variedad por un afán de precisión. El escritor intuye que tal recorte es siempre imperfecto, arbitrario, pero confía en que su elección se la adecuada para lograr comunicarse[5]. Por lo demás, sabiéndose un ser finito, acepta que no puede sino entrar en el juego de las variaciones y las permutaciones de los signos. Aunque, desde luego, guarde la esperanza de que más tarde otros accedan a su escritura.

Resulta interesante, analizar por un momento, la relación entre la tecnología de la escritura y esa otra tecnología de la fotografía: las dos son técnicas para fijar el tiempo; las dos detienen la vida para revelarla más tarde[6]. Escribir y fotografiar son técnicas que, además de demandar unos útiles específicos, subrayan lo artesanal del oficio, esa tarea de capturar lo fugaz con la finalidad de eternizarlo. La escritura y la fotografía son artificios humanos para atrapar el tiempo. Pero lo paradojal de esa cacería del instante, de ese proceso de sujeción de lo que huye, no es el valor de la presa para el presente, sino la valía que adquiere después, en un tiempo futuro. Al mirar el álbum o al leer lo escrito, lo que fue retenido en el ayer se recupera, de manera indirecta, como emblema[7] o como alegoría[8].

Reiterémoslo: el escritor, retiene el tiempo, lo embalsama en signos, para devolverlo ‒esa es su esperanza‒ más tarde, mucho más tarde, cuando otros seres de carne y hueso lleguen con sus ojos curiosos a descifrar su limitada obra[9]. La escritura es, en este sentido, una tarea de alcances lentos y tardíos. Apresa la inmediatez pasajera de la vida para transformarla en una sustancia incorruptible al tiempo.

Y al igual que las inscripciones en los sepulcros, la escritura tiene “una voluntad de conmemoración”[10], para usar un término del historiador Philippe Ariès; escribimos porque deseamos celebrar  o elogiar lo que de alguna manera ya no existe. La escritura,  “afirma la identidad de la vida o de las personas en la muerte”[11]. Podría decirse que los epitafios europeos del siglo XIV, esos que en sus inscripciones dirigían una plegaria a los caminantes, se asemejan mucho al propósito del escritor: lograr que el lector cuando lea su escritura se detenga por un momento y evoque o rememore. Toda escritura es una “plegaria de intercesión” en el tiempo[12]. La escritura y los epitafios recuerdan, rememoran; son, de alguna manera, “una voluntad de sobrevivir en la memoria de los hombres”[13].

La paradoja es evidente: los escribas reúnen en su oficio a la vida y a la muerte. Por eso, entre sus útiles de trabajo, además de la paleta y la caja de pinceles, llevan también el pigmento rojo y el pigmento negro[14]. Recordemos que Thot, el dios egipcio patrono de los escribas, era también un dios medidor del tiempo. Thot formaba parte de los juicios de los hombres a la hora de la muerte, junto a Maat la diosa de la pluma de la verdad[15]. Entonces, la tarea de los escribas comporta esa doble condición: detener para eternizar; encarcelar al instante con el fin de liberarlo después en la plaza de la recordación. Tal vez cada signo de los escribas esté condenado a parecer una elegía funeraria[16]. Pero no entendida como una forma para invitar al llanto, sino como una festiva labor de sortear la finitud.

Notas y referencias:

[1] Véase el capítulo IV “La escritura reestructura la conciencia” en su libro Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra, Fondo de Cultura Económica, México, 1987.

[2] Op. Cit., p. 84.

[3] De allí por qué, en la lección inaugural de la cátedra “Escrito y cultura en la Europa moderna” del College de France, Roger Chartier afirmara que leer es “escuchar a los muertos con los ojos”, en Escuchar a los muertos con los ojos, Kanz, Madrid, 2008, p. 53.

[4] Op. Cit., p. 83. Esta relación fue una de las preocupaciones vertebrales de Maurice Blanchot, especialmente en su obra El paso (no) más allá, Paidós, Barcelona, 1994. Comenta Blanchot: “La escritura marca y deja marcas. Lo que le es confiado, permanece. Con ella comienza la historia bajo la forma institucional del libro y comienza el tiempo como inscripción en el  cielo de los astros, por medio de las huellas terrestres, de los monumentos, de las obras. La escritura es recuerdo, el recuerdo escrito prolonga la vida durante la muerte”, p. 61-62.

[5] Piénsese en la etimología del término “escribir” y su relación con la raíz indoeuropea “skribh”, que significa, precisamente, “cortar” o “separar”. En Diccionario etimológico indoeuropeo de la lengua española de Edward A. Roberts y Bárbara Pastor, Alianza, Madrid, 1997, p. 162.

[6] En esta perspectiva son claves los planteamientos de Régis Debray en su libro Vida y muerte de la imagen. Historia de la mirada en occidente, Paidós, Barcelona, 1994.

[7] Cabe agregar aquí que el emblema evoca in absentia. Cotéjese el Diccionario de enciclopédico de las ciencias del lenguaje de Oswald Ducrot y Tzvetan Todorov, Siglo XXI editores, México, 1978, p. 264.

[8] Tanto la fotografía como la escritura hablan de “otro modo” de la vida que les sirvió de referencia, en este sentido, son alegóricas. Véase, Manual de retórica de Bice Mortara Garavelli, Cátedra, Madrid, 1988, p. 296.

[9] José Saramago ha insistido en ello; en una entrevista a ĺpsilon, Público comentaba: “Gabriel García Márquez decía que escribía para gustar. Es más exacto decir que la gente escribe porque no quiere morir. Ser amado por el otro no está en nuestras manos; podemos escribir para que ocurra, y luego ocurrirá o no ocurrirá. Puesto que tenemos que morir, que algo quede. No se trata de inmortalidad… eso sería un disparate. Se trata de un reconocimiento durante algún tiempo más”, recopilado En sus palabras, Alfaguara, Bogotá, 2010, p. 243.

[10] Philippe Ariès, El hombre ante la muerte, Taurus, Madrid, 1977, p. 180.

[11] Op. Cit., p. 185.

[12] Este es uno de los ejemplos de inscripciones funerarias que documenta Ariès, la de un Montmorency, muerto en 1387, y enterrado en la iglesia de Taverny: “Buenas gentes que por aquí pasáis, no olvidéis rogar a Dios por el alma del cuerpo que reposa aquí abajo”, Op. Cit., p. 187.

[13] Op. Cit., p. 230.

[14] Léanse los capítulos 5: “Alfabetización y condición social: ¡hazte escriba!” y 6: “El escriba en acción” del libro de T.G.H. James, El pueblo egipcio. La vida cotidiana en el imperio de los farones, Crítica, Barcelona, 2003. En uno de los textos de prácticas usados para enseñar a los futuros escribas se lee: “El hombre se corrompe, su cadáver es polvo. Toda su parentela ha perecido. Pero un libro conserva su memoria a través de la boca del que lo recita. Ese mejor un libro que una casa bien construida, que una tumba-capilla en el oeste”, citado por Barry J. Kemp en su obra 100 jeroglíficos. Introducción al mundo del antiguo Egipto, Crítica, Barcelona, 2005, p. 198.

[15] Sobre este punto resulta interesantísima la obra es la Richard H. Wilkinson, Cómo leer el arte egipcio. Guía de jeroglíficos del antiguo Egipto, Crítica, Barcelona, 1995. De igual modo pueden consultarse El templo del cosmos de Jeremy Naydler, Siruela, Madrid, 2003, especialmente el capítulo 12: “El final del viaje al otro mundo”, pp. 305-327.

[16] Como lo refiere Eduardo Camacho Guizado en su magistral obra La elegía funeral en la lengua española, los escritores repiten con Miguel de Unamuno: “Con cantos a la muerte henchir la vida, / tal es nuestro consuelo”, Uniandes, Bogotá, 2009, p.39.

Relevancia de la tesis en un ensayo

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Ilustración de Craig Frazier.

Son recurrentes las inquietudes o preguntas que me hacen colegas y estudiantes sobre la importancia de la tesis en un ensayo. A pesar de haber escrito en varias ocasiones sobre el asunto y de mostrar ejemplos prácticos de cómo formular la tesis, considero que no sobra reflexionar una vez más sobre esta parte esencial de los textos argumentativos.

Empezaré subrayando que la tesis es una proposición o frase en la que el escritor consigna su postura frente a determinado tema. En este sentido, la tesis no puede ser el pedazo de una idea o una oración trunca. De allí también que se requiera, antes de presentarla, ubicar un contexto o la situación en la que se inscribe dicho planteamiento. La tesis, en consecuencia, necesita ser expuesta como una declaración completa sobre un tema; una especie de aseveración cabal del ensayista al vérselas con un lado de una temática.

Muy relacionado con el aspecto anterior está otra particularidad de la tesis: debe ser específica, concreta. No es recomendable redactar generalidades o divagar sobre las ramificaciones de un tema. Esto en lugar de enriquecer el ensayo, lo que provoca es que el lector se desoriente y  no logre entender bien la promesa que el ensayista desea hacerle. De igual modo, el énfasis en la forma de redactar la tesis contribuye a delimitar el tema y a focalizar el punto sobre el cual se desean direccionar los pensamientos.

También he insistido en que la tesis hace las veces de una columna vertebral del ensayo. Hacia ella hay que imantar todas las ideas y desde ella deben acordonarse las otras frases o párrafos. Si el ensayista olvida esta recomendación, lo más seguro es que termine hablando de la tesis en el primer párrafo pero olvidándose de ella en los siguientes.  Hasta puede suceder –y es muy frecuente– que la tesis aparezca repentinamente y luego reaparezca en otro lugar del ensayo pero sin mantener una coherencia con la macroestructura del texto. Valga de una vez decir que la tesis pone a los otros elementos del ensayo en una relación de subordinación comunicativa.

De otro lado, es esencial que la tesis sea sustancial o al menos novedosa. Para lograr esa consistencia lo primero es pasar el tema por el filtro de la meditación. Me refiero a gastar un buen tiempo pensando el tema en sus matices, viendo sus contradicciones, escudriñando sus contextos y vicisitudes históricas En esas cavilaciones el ensayo haya su mejor calidad. Pero, además, y si poco original sentimos nuestra tesis, lo mejor es empezar a documentarse, investigar, leer variadas fuentes, explorar con curiosidad de neófito en el tema. Sólo así, la tesis no terminará siendo una idea insustancial, demasiado trillada o infesta de lugares comunes.

Aunque parezca un aspecto menor, el buen uso de la puntuación es indispensable si deseamos que la tesis aparezca clara y sin adherencias de ambigüedad. Yo recomiendo que la tesis esté puesta antes o después de un punto seguido. Puede estar al inicio, en la mitad o al cierre del primer párrafo. Sé que es más contundente dejarla al final, pero es posible ubicarla en otros lugares, dependiendo de la experticia del ensayista. Lo que se debe evitar es meterla entre comas o dejarla un tanto a la deriva en cualquier sitio del párrafo. El ensayista tiene la obligación de preocuparse para  que los signos de puntuación lleven al lector a precisar cuál es la sustancia o el meollo de su tesis. Sobra decir que el punto y coma –ese signo esquivo a las nuevas generaciones– es un recurso igualmente útil para darle a la tesis un escenario relevante. Señalo estas minucias porque los signos de puntuación, bien empleados, se convierten en piezas estratégicas para el montaje de la tesis.

Sirvan las anteriores reflexiones como un aperitivo del ejercicio de escritura al cual he invitado a los estudiantes de primer semestre de la maestría en Docencia de Bogotá. El tema elegido en esta oportunidad para escribir el microensayo es “la soberbia”. Confío en que en esos primeros párrafos de los diferentes maestrantes se evidencien las particularidades de la tesis arriba mencionadas.

Interpretación del poema “Elegía a mi padre” de Eduardo Cote Lamus

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El poeta cucuteño Eduardo Cote Lamus.

Una vez tendido le dio por morirse como
antes le había dado por vivir,

El poema inicia con una situación o un estado preliminar: “una vez tendido”.  Interpreto, de una vez, que el poeta se refiere al cadáver, al difunto. Y que lo que viene después es el encuentro con la muerte como tal. Pero eso otro que pasa después de estar “tendido” no es algo inesperado o temeroso, sino una decisión, un acto de voluntad. Morirse, entonces, es tanto como vivir. Una tarea, si se quiere, de determinación interior. Esa resolución se ve corroborada en los siguientes versos:

por talar los eucaliptos y hacer la casa

Luego no se trata de dejarse morir o de esperar la muerte, sino de afrontarla como un trabajo para el cual se requiere fuerza, maña y dedicación. La muerte es otra de las tareas que hay que cumplir en esta vida, así como forjarse un techo o tener un trabajo. Por supuesto, esta disposición para asumir la muerte corresponde a una convicción:

y se echó a morir porque sabía
que de esa no pasaba.

Esa certeza nace de una sabiduría anterior: la muerte es algo que no podemos evitar o, mejor, es un vado imposible de sortear; por ahí pasa nuestro estar en este mundo. No hay modo de eludirla o sacarle el cuerpo. Entonces, lo mejor es asumirla como otra de las tareas o los trabajos que llevamos a cabo mientras vivimos.

Acaso, cuando los bueyes se cansaron
de arar, ¿no se había puesto alguna vez
en la nuca y en los hombros la coyunda?

Los siguientes versos corroboran lo dicho. Ese “acaso” señala que la nueva tarea de morir se asemeja a otra pretérita, como aquella de ponerse el yugo parar ayudar a labrar la tierra. La muerte es una faena a la que hay que ponerle los hombros. Pero, además, es una tarea que no puede aplazarse, que no puede dejarse para después. Eso, precisamente, nos dice Cote Lamus a continuación:

 Y la tarea quedo cumplida mucho antes
que la sombra, ya que las estrellas.

Pareciera como si una vez “tendido”, apenas se fuera cadáver, se tuviera que iniciar ese quehacer con el morir, cumplir ese nuevo oficio antes de que nos coja la noche. No es un asunto para dejar incompleto o para el otro día, ni es un oficio para terminar de cualquier manera.

Tenía que terminar también su asunto
a cabalidad y como fuera.

Hasta aquí la primera estrofa del poema. La segunda, subraya esa resolución de enfrentar el morir como otra labor más, como otro oficio de campesino:

En su mano derecha la firmeza
como empuñando un arma
o dirigiendo el surco

Salta a la vista: no se puede ser indeciso o perder el rumbo cuando se enfrenta uno a la faena del morir; no nos puede temblar el pulso ni debemos perder la orientación.

o trazando
el círculo de su vida, cerrado,
arbitrario, pero tan propiamente suyo

Porque morirse es tanto como terminar de dibujar el círculo de la vida, y tenemos que tener buen tino para que los puntos coincidan, para que la figura aunque “arbitraria” no pierda la marca de nuestro estilo. Más aún, debemos tener firmeza porque los rasgos de ese dibujo deben parecerse a las cosas que nos son propias:

como el bastón de tosco palo,
como el sombrero o los zapatos
o la ropa que llevaba, que ya era suya,
hecha por él, como sus actos.

Morir, entonces, debe asemejarse a lo que somos o fuimos en vida. No es una irrupción o una fractura al curso natural de lo vivido, sino la continuación de una forma de ser o una manera de actuar. La muerte debe tener nuestro sello, debe rubricar nuestro temperamento o nuestro carácter. De allí porqué el tercer párrafo:

Su mayor riqueza consistía en ver los potros
galopar libres bajo el ancho cielo
o enlazar alguno con certero silbo,
marcarle el anca y darle nombre,
un nombre fácil: Cascofino, Dulcesueño, El Palomo,
enjalmar la mula, hablar de las heladas.

Morir es algo cotidiano. No es una tarea excepcional sino algo corriente. Hasta diríamos un asunto sin dramatismos. Algo natural y de todos los días. Mejor aún: podría pensarse que la muerte, al menos el morir de este ser al que se refiere Cote Lamus, es algo sencillo y humilde.

La cuarta estrofa se abre con un verso que pone en tensión las tres anteriores:

La tierra vino a él mas no en su ayuda.

A ese campesino, a ese hombre habituado al arado y al campo, a los caballos y a las heladas, su elemento cotidiano se le resiste para esta nueva labor. El verso genera un contraste. Al campesino se le opone esta vez la misma tierra. Quizá para señalar que para la tarea de morir, aunque sencilla y cotidiana, aunque nada dramática o excepcional, se requiere también un esfuerzo. Diríamos que el poeta va un paso atrás para describir la agonía. Ese momento intermedio en el cual necesitamos tanta fuerza como la requerida para forjar una herramienta de labranza. Porque además estamos solos, porque no están los conocidos que nos den aliento, porque somos preguntas sin respuestas:

Y decía palabras, preguntaba
por amigos que allí no se encontraban
y de sus brazos que iban y venían
como alentando el fuego del herrero
de su propia existencia, le caía
fuerza, sudor como yunques, dominio;

No cabe duda. Para empezar ese trabajo del morir se requiere fortaleza, reciedumbre. Y el sudor que nos produce tal obra de asumir la muerte se asemeja a aquel otro que se desprendía del cuerpo cuando enfrentábamos la dureza de la vida. Y hay otro punto: la agonía –en cuanto tarea con ese nuevo campo de labranza que es la muerte–, también es un ejercicio de dejar caer lo que ya fuimos.

desde sus brazos le caían los días
que vivió, uno a uno, a borbotones.

La estrofa que sigue vuelve a subrayar la situación inicial planteada en la primera estrofa del poema. La muerte como una decisión personal, como una resolución:

Pero murió porque le vino en gana,

Sin embargo esta tarea, escribe Cote Lamus, es una diligencia por cumplir o realizar en otro lugar. En otra parcela. Allá, donde seguramente reaparecerán los seres que perdimos en nuestra vida, y que seguirán ofreciéndonos los mismos alimentos, la misma ternura y los brazos abiertos de la espera cuando retornábamos del trabajo cotidiano. 

porque tenía que hacer del otro lado
junto con su mujer, la que le tuvo
los días listos para su trabajo,
dulzura en la mañana, el pan servido
al alcance del corazón, la ventana abierta
cuando volvía hecho trigo de los campos.

La sexta estrofa se coloca en una dimensión diferente. Ya no se trata de cantar ese encuentro con la muerte o ese momento de la agonía; ahora el poeta se distancia de la escena y como un narrador épico relata un acontecimiento memorable. Y lo hace sabiendo que el difunto no necesita tal relato:

Yo no te cuento pero debo contarte:
te llevamos a una casa con amigos
del alma, te acompañamos, ya lo sabes,

Los versos hacen un recuento de los pormenores del entierro. Desde el momento en que se vela al difunto, entre amigos, hasta el otro día del sepelio. Sin embargo, no se trata tampoco de una inhumación cualquiera:

y al otro día tuviste tres entierros
como te correspondía: en la mañana
te llamabas más Pablo aún, respondías
más a tu nombre: eras silencio.

El tono elegíaco halla su mejor camino. El nombre se convierte en un símbolo. Ese entierro es progresivo a los momentos del día: la mañana para el primer nombre del finado, Pablo; un nombre humilde, un nombre cercano, suponemos, al carácter silencioso del progenitor. Después, cuando de la casa campesina empieza el recorrido hacia el pueblo, cuando se lleva “en guando” (en angarillas) al difunto, el poema habla de ponerlo en “las manos de otros recuerdos”, de otras personas que querían ayudar a llevarlo. Tal vez por eso la “tierra era tan cercana”. Pero al empezar a subir aún más, cuando las cuestas de las montañas exigen el cobro de su agreste forma, ese cuerpo aumenta de peso. La tierra se hace piedra porque ya no está suspendida en el aire sino metida en el corazón de los dolientes. Y el peso de la pérdida de nuestros seres más queridos se nos hunde pecho adentro:

Por el aire te pusimos en las manos
de otros recuerdos, y tu tierra era entonces
tan cercana. Río arriba, entre los climas,
te nos hiciste piedra en el pecho,
te nos ibas hundiendo pecho adentro
porque tú estabas en él y te nos ibas.

La estrofa siguiente continúa el recorrido épico. El muerto entra a Pamplona pero no de cualquier manera; hay algo digno en esta última entrada No es un cadáver indeterminado; la evocación de “como si lo hubieras hecho a caballo” refuerza esa majestuosidad anterior, ese brío tan característico del caballista enérgico:

Entraste a Pamplona como si lo hubieras hecho
a caballo: tomamos el potro de las bridas
y descabalgaste igual que siempre, entre cipreses.

Ya tendido, seguramente en ese espacio de la velación, el poeta –para mantener la grandeza de lo elegíaco–, coloca al muerto en un lugar superior, en un pedestal al cual no se puede acceder con facilidad. De allí por qué el nombre de Pablo ya no sea suficiente; ahora es necesario otro nombre: Antonio, es decir, el inestimable, el digno de alabanza: 

Como estabas muy alto tus hermanas
no podían verte y una de ellas trajo una banqueta
sobre la que subieron y te llamaron Pablo Antonio,
te nombraron paulinamente Pablo entre las lágrimas.

No obstante, la reiteración del último verso: “paulinamente Pablo”, además de evocar cierta remembranza de trato familiar, vuelve a recalcar el primer nombre: humilde, pequeño, sencillo. Por supuesto, él ya no puede responder al llamado de sus hermanas. Continúa siendo simplemente Pablo: el silencio. 

Pero estabas de espaldas como un río.

Lo que viene después es el recorrido hacia el cementerio. Una vez más hay que subir la montaña y el peso sigue en aumento: la piedra se hace plomo. Pero tan sólo durante un tiempo, porque luego, como si el muerto se acordara de su antigua condición de trabajador dispuesto e incansable, se suma él mismo a la cuadrilla de personas que cargan su ataúd.

En la cuesta tu cuerpo se hizo plomo:
poco después el peso fue liviano
como si hubieras tú metido el hombro
y te llevaras a enterrar tú mismo.

El poema abre la décima estrofa cerrando el periplo del entierro iniciado en alguna casa campesina. El que trabajaba la tierra vuelve a ella. Pero fuera de las flores y la ternura que acompañan el entierro de tal difunto, Cote Lamus suma al muerto otras pertenencias: todas ellas relacionadas con lo más querido de la infancia o con lo más preciado de un oficio o un modo de vivir: 

Te colocamos con cuidado, con flores, con ternura.
Yo creo que tenías entre tus manos
una cuerda y un trompo y una espiga
y un rumor de mucho cielo en tus oídos.

Hay que advertir en que el difunto ya sabe esas cosas, pero el poeta insiste en contárselas. Porque sólo el recuento hace épica esa cotidiana anécdota de la muerte de un ser querido. El cuadro de la inhumación se completa con los dolientes que acompañan el sepelio, cada uno delineado con un rasgo sencillo, con una característica tanto más distintiva de cada uno ellos cuanto del modo de relacionarse con el muerto:

Sabes muy bien lo que te cuento
pero te lo digo. Estaban
con el sombrero en la mano
a pesar de la llovizna
todos los que te querían:
el que te vendía la carne,
el que te compraba el trigo
y el hombre de azadón que respetabas.

Once estrofas llevamos hasta ahora de la elegía. Adentrémonos en las tres últimas.

¿Hallaste allí la paz? Es mi pregunta.
Mas yo no debo preguntarte nada.

El primer verso de la duodécima estrofa hace una imprecación, típica de las elegías: “¿Hallaste allí la paz?”; es como si ya enterrado el padre, Cote Lamus interrogara a la eternidad. Pero, verso seguido, el mismo poeta sabe que no debe hacerle esas preguntas, porque la paz verdadera no sería para aquel muerto la tranquilidad definitiva, el no hacer nada, sino el afán y el agite con lo cotidiano; porque más que la muelle paz de los estáticos terrenos de la muerte, lo que el finado preferiría serían las parcelas arduas de la vida:

Tú no querías la paz sino la dura
tierra para sembrar, el aire para
vencer con árboles, cosas difíciles.

El cierre de la elegía confirma esta interpretación. Después de toda una vida, aún de cara a esa otra dimensión de la muerte, lo que su padre fue en verdad y lo que seguirá siendo, es un campesino. Un campesino decidido y fuerte, un campesino enérgico o, como decían nuestros mayores para referirse a un ser íntegro en sus actos y sus palabras, un hombre de “una sola pieza”:

Viejo campesino. Padre mío,
en palabra y en acto igual que el hierro:
tan de una vez, tan para siempre:
viejo de a caballo, viejo macho.

Los dos últimos versos, a la manera de un epitafio, tallan o esculpen esa identidad humilde del padre con su nombre. Al término de su vida fue sólo un ser modesto. Y su grandeza, si hubo alguna, consistió en no perder esa estirpe de campesino. En ser más Pablo que Antonio.

Pablo eras no más y Pablo somos.
Padre, qué poco Antonio te llamabas.